Cổng tri thức OpenEdu

Giáo dục công dân

Stanford University



Xuất bản lần đầu ngày Thứ 5, 27.12.2007, chỉnh sửa Thứ 6 31.08.2018 

Theo định nghĩa rộng, “giáo dục công dân” nghĩa là tất cả quá trình ảnh hưởng niềm tin, cam kết, năng lực và hành động của con người như một thành viên hoặc thành viên trong tương lai của cộng đồng. Giáo dục công dân không cần thực hiện với chủ đích hay định trước; các tổ chức và cộng đồng chuyển tải những giá trị và quy tắc dù không chủ đích. Điều này có thể không có lợi: vì đôi khi chúng ta được giáo dục theo cách tước quyền hoặc truyền đạt những giá trị và mục tiêu có hại, không chỉ giới hạn ở trường học và giáo dục trẻ em và thanh thiếu niên. Gia đình, chính quyền, tôn giáo và truyền thông đại chúng chỉ là một vài tác nhân liên quan đến giáo dục công dân, một quá trình trọn đời.[1] Một ví dụ nổi tiếng của Tocqueville thường được trích dẫn là quan sát rằng sự can thiệp của chính trị địa phương là một hình thức giáo dục công dân: “Các cuộc họp thành phố về tự do cũng giống như cách trường tiểu học dạy môn khoa học; họ mang nó đến trong tầm với của con người và dạy họ cách sử dụng cũng như cách tận hưởng nó.”

Tuy nhiên, hầu hết học giả sử dụng cụm từ “giáo dục công dân” đều điều tra các chương trình giảng dạy có chủ đích trong trường học hoặc cao đẳng, trái ngược với paidea (xem bên dưới) và những hình thức chuẩn bị khác cho công dân liên quan đến toàn bộ văn hóa và tồn tại suốt đời. Có nhiều lý do chính đáng để nhấn mạnh vào trường học. Thứ nhất, bằng chứng thực nghiệm cho thấy tập tục và giá trị dân sự tương đối dễ bị ảnh hưởng và thay đổi khi con người còn trẻ, vì vậy giáo dục tại trường có thể hiệu quả khi những nỗ lực giáo dục công dân khác có thể thất bại (Sherrod, Flanagan, and Youniss, 2002). Một lý do khác là trường học ở nhiều quốc gia có một nhiệm vụ rõ rang trong việc giáo dục công dân. Như Amy Gutmann chỉ rõ, giáo dục tại trường học là hình thức giáo dục con người có chủ đích nhất (1987, 15). Xác định mục đích và phương pháp giáo dục công dân tại trường là một chủ đề tranh luận công cộng đáng giá. Tuy nhiên, điều quan trọng là không bỏ qua thực tế rằng giáo dục công dân diễn ra ở tất cả mọi giai đoạn của cuộc sống và nhiều địa điểm khác ngoài trường học.

Dù định nghĩa hẹp hay rộng, giáo dục công dân đặt ra những câu hỏi thực nghiệm: điều gì làm con người phát triển những tập tục, giá trị, kiến thực và kỹ năng bền vững liên quan đến tư cách thành viên trong cộng đồng? Liệu con người có bị ảnh hưởng khác nhau nếu ta thay đổi tuổi tác, nền tảng xã hội hoặc văn hóa, và các giả định ban đầu? Ví dụ, một khóa học công dân ở trường trung học có ảnh hưởng lâu dài với nhiều nhóm học sinh và điều gì làm nó có hiệu quả hơn?

Từ thập niên 60 đến thập niên 80, những câu hỏi thực nghiệm liên quan đến giáo dục công dân bị chối bỏ một cách tiêu cực, chủ yếu vì một giả định thịnh hành rằng các chương trình có chủ đích không có ảnh hưởng đáng kể và bền vững, do ảnh hưởng mạnh mẽ hơn của giai cấp xã hội và tư tưởng (Cook, 1985). Từ đó, nhiều nghiên cứu và chương trình đánh giá đã tìm thấy những ảnh hưởng đáng kể và hầu hết những nhà khoa học xã hội nghiên cứu về chủ đề này nay tin rằng giáo dục thực nghiệm như thảo luận về các vấn đề gây tranh cãi, hành động thực hành và phản ảnh có thể ảnh hưởng đến học sinh (Sherrod, Torney-Purta & Flanagan, 2010).

  • Các câu hỏi triết học dù ít được khám phá hơn nhưng là cần thiết. Ví dụ:
  • Ai có toàn quyền và nghĩa vụ của công dân? Câu hỏi này đặc biệt gây tranh cãi khi cân nhắc đến trẻ em, đối tượng nhập cư và các cá nhân bị kết án trọng tội.
  • Trong những cộng đồng nào chúng ta nên xem chính mình như công dân? Quốc gia không phải ứng viên duy nhất; nhiều người nhận mình là công dân của những cộng đồng địa lý địa phương, tổ chức, phong trào, các nhóm tổ chức lỏng lẻo hoặc thậm chí cả thế giới.
  • Công dân của từng loại cộng đồng sẽ có những trách nhiệm gì? Tất cả thành viên của từng cộng đồng có trách nhiệm giống nhau hay có khác biệt đáng kể, như giữa người già và trẻ nhỏ hoặc giữa thủ lĩnh và thành viên khác? 
  • Mối quan hệ giữa một chế độ tốt và quyền công dân tốt là gì? Aristotle giữ quan điểm rằng có nhiều chế độ chấp nhận được và nhiều loại quyền công dân khác nhau. Điều đó đặt ra câu hỏi về quyền công dân tốt tương ứng với loại hình chế độ. Nhưng các lý thuyết gia khác tranh luận về sự kết hợp đặc biệt giữa chế độ và năng lực công dân. Ví dụ, các nhà tự do cổ điển ủng hộ chế độ sẽ đáp ứng đòi hỏi của công dân một cách tương đối khiêm tốn, vì họ hoài nghi rằng nhu cầu con người sẽ tăng cao và vì họ muốn bảo vệ tự do các cá nhân đối với quốc gia. Những người theo chủ nghĩa cộng hòa nhân dân nhìn nhận một kiểu quốc tịch nhất định – rất năng động và có chủ đích – như yếu tố cấu thành cuộc sống tốt đẹp và vì vậy đề nghị một chế độ cộng hòa vì nó mang đến quyền công dân tốt.
  • Ai có thể quyết định điều gì tạo nên quyền công dân tốt? Nếu chúng ta cân nhắc, ví dụ, học sinh theo học tại các trường công ở Mỹ, liệu có nên quyết định giá trị, tập tục và năng lực nào chúng học được thuộc về cha mẹ, thầy cô, chính bản thân chúng, cộng đồng địa phương, chính quyền địa phương hay liên bang, hay quốc gia? Chúng ta có thể kết luận khác nhau khi nhìn nhận một học sinh năm tuổi và một học viên cao đẳng trưởng thành. Như Seldon Wolin từng cảnh báo: “…Mối nguy hiểm vốn… là bản sắc được trao cho tập thể bởi những người nắm quyền sẽ phản ánh nhu cầu quyền lực hơn là khả năng chính trị của một tập thể phức tạp” (1989, 13). Đối với một số chế độ - ví dụ như phát xít hoặc cộng sản – điều này không được xem là nguy hiểm chút nào mà thay vào đó, là chính mục đích họ giáo dục công dân. Trong các chế độ dân chủ, câu hỏi tương đối phức tạp hơn vì các tổ chức công có thể phải dạy mọi người trở thành công dân dân chủ tốt nhưng họ có thể quyết định làm điều đó theo cách củng cố quyền lực và giảm thiểu tự do.
  • Các phương pháp giáo dục công dân nào là phù hợp về mặt đạo đức? Nó có thể, ví dụ, hiệu quả khi trừng phạt học sinh không thuộc những phát biểu yêu nước, hoặc phạt bằng phục vụ cộng đồng, nhưng yếu tố đạo đức của những phương pháp đó sẽ gây tranh cãi. Một nhà giáo dục có thể thu hút sinh viên trong những buổi thảo luận mở về những sự kiện gần đây bởi vì cam kết đối xử với họ như những con người tự trị, bất chấp hậu quả như thế nào. Cũng như những chủ đề khác, mối quan hệ đúng đắn giữa phương tiện và kết quả được tranh luận.

Những câu hỏi này hiếm khi được giải quyết một lượt như một phần của lý thuyết toàn diện về giáo dục công dân; thay vài đó, chúng nảy sinh thông qua các nghiên cứu về chính trị hoặc giáo dục. Nhiều câu hỏi chưa từng được các triết gia khám phá nhưng thường xuất hiện trong các tranh luận công khai về quyền công dân.

1. Công dân tốt: Những quan điểm lịch sử 

1.1 Hy Lạp cổ đại

1.2 Chủ nghĩa tự do cổ điển

1.3 Rousseau: Hướng đến giáo dục cấp tiến 

1.4 Mill: Giáo dục thông qua hoạt động chính trị

1.5 Giáo dục công dân buổi đầu ở Hoa Kỳ 

2. Nền dân chủ tốt

2.1 Quốc gia, Cha mẹ và Trẻ em trong Dân chủ tự do 

2.2 Vốn xã hội

2.3 Dân chủ thảo luận

2.4 Lao động công ích

3. Người tốt

3.1 Người tốt và dân tốt

3.2 Quang phổ của đạo đức

4. Hình thức giáo dục công dân hiện đại

4.1 Học bằng phụng sự

4.2 Công dân hành động

4.3 Giáo dục công dân bằng thảo luận

4.4 John Dewey: Trường học như một cộng đồng

4.5 Sư phạm khai phóng

5. Giáo dục thế giới

Danh mục tài liệu tham khảo 

Công trình trích dẫn

Công trình tham khảo

Phương pháp nghiên cứu

Những nguồn từ Internet khác

Bài viết liên quan

 

 

 1. Công dân tốt: Quan niệm lịch sử 

“Như bằng chứng xa xưa nhất có thể được tìm thấy – và hầu như không có ngoại lệ - những người trẻ dường như ít gắn bó với đời sống công dân như cha mẹ hoặc ông bà họ.”[2] Đó không phải bằng chứng suy giảm – mặc dù chúng ta thường hay hiểu như vậy – nhưng, thay vì vậy, là nhấn mạnh rằng việc trở thành công dân là một quá trình phát triển được dạy và học. Hầu như, nếu không phải tất cả cộng đồng đều nhận ra nhu cầu giáo dục thanh niên với “tư duy công dân”; thì nghĩ và quan tâm đến phúc lợi của cộng đồng (chung sống hoặc thị dân) hơn là chỉ về hạnh phúc của riêng từng cá nhân. Đôi khi, giáo dục công dân cũng có mục đích làm cho tất cả công dân, hoặc ít nhất là những lãnh đạo tiềm năng, thành công dân hiệu quả hoặc giảm chênh lệch quyền lực chính trị bằng cách trang bị kiến thức, sự tự tin và kỹ năng cần thiết cho mọi người tham gia. Nội dung này giới thiệu ngắn gọn vài khái niệm về giáo dục công dân đã có ảnh hưởng trong lịch sử phương Tây. [3]

1.1 Hy Lạp cổ đại

Thành bang Hy Lạp cổ đại được cho là một cộng đồng giáo dục, thể hiện qua thuật ngữ paideia. Mục đích của đời sống chính trị là sự tự phát triển của công dân. Dù paideia thường được dịch như giáo dục, nhưng ý nghĩa có nó còn hơn thế nữa. Giáo dục công dân Hy Lạp bao gồm một quá trình hình thành sâu sắc và lâu dài với mục tiêu dành cho mỗi người là tài sản có ích cho bạn bè, gia đình và quan trọng nhất, cho đất nước anh ta.

Trở thành một tài sản như vậy đòi hỏi phải hấp thu và sống với lý tưởng đạo đức cao nhất của cộng đồng. Vì vậy, paideia bao gồm (1) giáo dục những lĩnh vực nghệ thuật, triết học và hùng biện, khoa học, toán học; rèn luyện thể thao và quân sự; (2) biên soạn hoặc học về tôn giáo, xã hội, chính trị, phong tục tập quán và đào luyện để tham gia vào; và (3) phát triển tính cách của một người thông qua các phẩm chất đạo đức. Trên tất cả, người đó phải có ý thức trách nhiệm đối với thành phố. Mỗi lĩnh vực của văn hóa Hy Lạp thời đại cổ - từ nghệ thuật đến chính trị và thể thao – đều cống hiến cho việc phát triển năng lực cá nhân trong phục vụ cộng đồng.

Paideia không thể tách rời khỏi những khái niệm Hy Lạp khác: arête hay xuất chúng, đặc biệt là về danh tiếng nhưng cũng tốt và xuất sắc trong mọi lĩnh vực khác của đời sống. Cùng nhau, Aideia arête tạo nên một quá trình từ phát triển, không khác hơn sự phát triển của công dân. Vì vậy, một người chỉ có thể phát triển bản thân trong chính trị, bằng cách tham gia vào những hoạt động của chính quyền; và khi mỗi cá nhân phát triển phẩm chất đạo đức, bản thân chính quyền cũng trở nên đạo đức và xuất sắc hơn.

Tất cả mọi người, bất kể nghề nghiệp hay nhiệm vụ, đều là những người thầy, và mục đích của giáo dục – chính nó cũng là đời sống chính trị - là phát triển cộng đồng vĩ đại hơn (cao quý, mạnh mẽ, đạo đức hơn). Vậy nên, chính trị không chỉ là điều tiết hay sắp xếp những công việc của cộng đồng mà còn là “trường học” sắp xếp cuộc sống – nội bộ hay bên ngoài – của công dân. Do đó, thực hành chính trị dân chủ Athen không chỉ là phương tiện tạo ra chính sách tốt cho thành phố như còn là “chương trình giảng dạy” giáo dục trí tuệ, đạo đức và công dân. “…Nếu hỏi chung chung rằng lợi ích vĩ đại nào mà nhà nước nhận được từ giáo dục công dân thì câu trả lời sẽ hoàn toàn đơn giản. Giáo dục tốt sẽ mang lại con người tốt…” (Plato, Laws, 641b7–10). Thật vậy, sau này trong tác phẩm Luật pháp, người Athen nhấn mạnh rằng giáo dục nên được thiết kế để tạo ra khao khát trở thành “công dân hoàn hảo”, biết, Aristotle tiếp lời, “làm thế nào để cai trị và được cai trị” (643e4–6).

1.2 Chủ nghĩa tự do cổ điển

Các nhà tư tưởng cổ đại và trung cổ thường cho rằng chính phủ tốt và công dân tốt có mối quan hệ mật thiết bởi vì một chế độ sẽ thoái hóa trừ khi dân chúng ủng hộ tích cực và nhân đức Aristotle xem quyển “Chính trị” và “Đạo đức” là một phần của chủ đề này. Trong quan điểm của ông, một nhà nước thành bang không thể công bằng và vũng mạnh trừ khi công dân của nó có phẩm chất đạo đức và con người không thể thực hành đạo đức chính trị (vốn được ngưỡng mộ, trang nghiêm và xứng đáng) nếu họ không được sống trong một nền chính trị công bằng. Đạo đức công dân đặc biệt quan trọng trong thể chế dân chủ hoặc hỗn hợp, nhưng ngay trong chế độ quân chủ hoặc ‘nhóm chủ’, người ta vẫn mong duy trì một cộng đồng chính trị.

Ngày nay, quan điểm rằng cuộc sống tốt nhất là tham gia tích cực vào cộng đồng khuyến khích và dựa trên sự đóng góp tích cực, với tên gọi “cộng hòa dân chủ”, được phát triển bởi các tác giả như Wolin (1989), Barber (1992) và Hannah Arendt.

Tuy nhiên, các nhà tư tưởng tự do cổ điển đã thấy những hạn chế nghiêm trọng để làm chính phủ tốt phụ thuộc vào đạo đức dân sự phổ biến rộng rãi. Thứ nhất, bất kỳ hệ thống giáo dục đạo đức đòi hỏi và phổ quát nào cũng không tương thích với tự do cá nhân. Ví dụ, nếu một nhà nước buộc con cái của công dân theo học tại các trường công để tạo nên những công dân tốt, nó sẽ cản trở tự do cá nhân của phụ huynh và những đứa trẻ. Vấn đề thứ hai thục tế hơn. Các quốc gia không có tiền lệ tốt trong việc tạo ra phẩm chất đạo đức trong nhà cầm quyền hay người dân. Thành viên giáo hội bắt buộc, giáo dục công, và thậm chí quang cảnh tra tấn và hành quyết nơi công cộng không có tác dụng đáng tin cậy trong ngăn chặn tham nhũng, nổi loạn và hành vi tư nhân khác tổn hại đến cộng đồng.

Thomas Hobbes đôi khi được miêu tả như tiên báo về chủ nghĩa tự do (mặc dù ông ủng hộ tuyệt đối nền quân chủ) bởi vì ông giữa quan điểm mờ nhạt về bản chất con người và nghĩ rằng cách ngăn ngừa thảm họa chính trị là thiết kế chính phủ đúng, không phải cố gắng cải thiện đạo đức công dân. Ông cũng cho rằng chính phủ tốt cho phép công dân an toàn sống một cuộc sống riêng. Một phản biện mạnh mẽ đối với quan điểm rằng một xã hội tốt phụ thuộc vào đạo đức công dân là Bernard Mandeville, với bài thơ nổi tiếng năm 1705 tựa rằng “Câu chuyện ngụ ngôn của những con ong: hay, tật xấu tiêng, lợi ích chung.” Mandeville lập luận rằng một xã hội tốt phát sinh từ lợi ích cá nhân tuyệt đối nếu nó được tổ chức thích hợp.

Các nhà tư tưởng tự do cổ điển khác thiên về nhiều mức độ của giáo dục công dân và đạo đức công dân, ngay cả khi họ đề nghị những giới hạn cho nhà nước và khu vực tư nhân mạnh đề giảm sự phụ thuộc của thể chế vào đạo đức công dân. Nói cách khác, họ bẻ sang một hình thức trung gian giữa chủ nghĩa tự do cổ điển thuần túy và cộng hòa dân chủ công dân. Ví như, trong bài viết của công “Hướng dẫn hành vi của quý ông, theo tôn giáo và chính quyền,” John Locke viết rằng “lời hiệu triệu công dân là nhiệm vụ của đất nước và vì vậy được cân nhắc dựa trên kiến thức đạo đức và chính trị, và vì vậy các nghiên cứu tức thời thuộc về lợi kêu gọi của anh ta là nghiên cứu về phẩm hạnh và tật xấu, của cộng đồng dân sự và nghệ thuật của chính quyền, và bao hảm pháp luật và lịch sử.” Đó là một tranh luận về giáo dục công dân. Nhưng nó trong một phần nhỏ chưa được xuất bản. Giáo dục công dân không phải là một chủ đề quan trọng trong luận văn của Locke “Vài suy tư liên quan đến giáo dục”, liên quan nhiều hơn đến việc dạy các cá nhân tự do và trách nhiệm trong đời sống riêng tư của họ. Tương tự, ông nhấn mạnh vào việc giới hạn quyền lực nhà nước và bảo về quyền riêng cư.

James Madison hy vọng vài mức độ của đạo đức công dân trong người dân và đặc biệt là đại diện của họ. Ông ủng hộ “nguyên tắc cộng hòa vĩ đại, rằng con người sẽ có đạo đức và trí tuệ để chọn những người đức hạnh và khôn ngoan. Không có người đức hành nào giữa chúng ta? Nếu không có, chúng ta đang trong một hoàn cảnh khốn khổ. Không phương pháp kiểm tra về lý thuyết – không có một hình thức chính quyền có thể khiến chúng ta an toàn” (Madison, 1788, 11:163). Mặt khác, Madison đề xuất một loạt cải cách có thể làm chính phủ chống lại những tệ nạn khác nhau chừng như “gieo trong bản chất của con người” (Madison, Hamilton, and Jay, Federalist 10). Những công cụ này bao gồm những giới hạn hiến pháp đối với quyền lực nói chung và phạm vi của chính quyền; thẩm phán độc lập với thẩm quyền; bầu cử với phạm vi rộng và trên hết, kiểm soát và đối trọng.

Madison giải thích rằng, nền cộng hòa nên được thiết kế cho những người có phẩm hạnh đúng mực, có thể được tìm thấy trong xã hội thực tế. “Nếu con người là thiên thần, chính phủ không còn cần thiết tồn tại nữa. Nếu các thiên thần cai quản con người, dù là kiểm soát bên trong hay bên ngoài chính phủ cũng không cần thiết.” Không may, công dân hay người cầm quyền đều không hành xử như thiên thần; nhưng dù sao thì chính quyền có thể tốt, miễn là hiến pháp đưa ra những biện pháp kiểm soát phù hợp.

Phương pháp kiểm soát ngoại vi đối với nền cộng hòa là phiếu bầu, khiến người nắm quyền chịu trách nhiệm trước những người họ cai trị. Tuy nhiên, bầu cử không đủ, đặc biệt khi chính cử tri thiếu đi đạo đức và sự khôn ngoan. “Không nghi ngờ vào sự phụ thuộc của chính quyền vào người dân; nhưng kinh nghiệm cho thấy nhân loại cần các biện pháp phòng ngừa phụ trợ.” Nhìn chung, các “biện pháp phòng ngừa” của Madison bao gồm phân chia quyền lực giữa những thiết chế độc lập và mang lại khả năng kiểm soát lẫn nhau.

Chính sách mang đến bởi nhóm lợi ích đối thủ và đối lập, thiếu động cơ tốt hơn, có thể được tìm thấy thông qua toàn bộ hệ thống nhân lực, cả công và tư. Chúng ta thấy nó biểu lộ cụ thể trong toàn bộ cấp bậc của quyền lực; trong khi mục tiêu không đổi là phân chia và sắp xếp các phòng ban theo phương thức kiểm soát lẫn nhau; rằng lợi ích của từng cá nhân có thể là trung tâm của lợi ích công cộng. Những phát minh thận trọng là cần thiết trong việc phân phối quyền lực tối cao của nhà nước. (Madison, Hamilton, và Jay, Federalist 51)

1.3 Rousseau: Hướng tới giáo dục tiến bộ

Mặc dù người Athen cổ đại thiết lập nền dân chủ, triết gia nổi tiếng của họ - Socrates, Plato, và Aristotle – không phải là nhà vô địch trong việc này. Ít nhất, họ mơ hồ về chính nền dân chủ, tệ hơn nữa, họ còn thù địch với nó. Người am hiểu nhất về dân chủ, một “kẻ mơ mộng dân chủ”, không ai khác là Rousseau. Nhưng Rousseau ngờ rằng con người có thể tốt và đồng thời là công dân tốt. Một người tốt với Rousseau là một con người tụ nhiên, với các thuộc tính tự do, độc lập, bình đẳng, hạnh phúc, đồng cảm và tình yêu bản thân được tìm thấy trong xã hội trong trạng thái tự nhiên. Vì vậy, xã hội chẳng làm gì nhiều ngoài tha hóa con người.

Dù sao, Rousseau nhìn nhận rằng không tránh khỏi đời sống trong xã hội và vì vậy giáo dục công dân hoặc học cách vận hành của xã hội cũng là điều khó tránh. Với Rousseau, lý tưởng để con người hành xử có đạo đức và giữ những phẩm chất tự nhiên của họ nhất có thể. Chỉ bằng cách này, con người mới cỏ thể giữ được tự do của mình, và chỉ nếu một người tuân theo những quy định được định ra cho chính anh tha – đó là, chỉ khi một người tự trị - khi lúc anh ta còn tự do: “mỗi cá nhân không tuân theo ai ngoài chính anh ta vẫn tự do như trước [trong xã hội]” (1988, 60).

Nhưng đặt ra những quy tắc không phải là hành động chủ quan hoặc ích kỷ. Nó là một nghĩa vụ đạo đức bởi câu hỏi mỗi công dân (nên) tự vấn không phải “Điều gì là tốt nhất cho tôi?” Mà là “Điều gì là tốt nhất cho tất cả?” Khi tất cả công dân hỏi và trả lời dựa trên cơ sở những điều nên làm, thì, theo Rousseau, họ đang biểu lộ và làm theo ý chí chung. Thực hiện theo ý chí chung sẽ là nền tảng đạo đức hợp pháp duy nhất cho luật và biểu hiện duy nhất của tự do đạo đức. Làm con người trả lời câu hỏi này và trả lời nó cách tích cực làm mục đích của giáo dục công dân.

Chỉ ra cách giáo dục con người giữ được bản chất tự nhiên những vẫn hoạn động trong xã hội và không bị ảnh hưởng bởi tham nhũng trong nền dân chủ trục tiếp này là mục tiêu của chuyên luận giáo dục, Emile, của ông. Nếu được thực hiện, Rousseal sẽ chỉ ra cách. Để thực hiện nó dường như đòi hỏi phải giáo dục con người trong xã hội nhưng không phải của xã hội; nghĩa là “gắn với xã hội loài người ít nhất có thể” (Ibid, 105).

Theo Rousseau, làm thế nào một người có thể là người tốt – theo một cách tự nhiên (1979. 93), thể hiện tình yêu bản thân và lòng trắc ẩn tự nhiên với người khác – và cũng mang một lối nghĩ phù hợp của công dân tốt để có thể vượt lên trên lợi ích của bản thân và đề ra ý chí chung? Làm thế nào để thực hiện điều này trong xã hội khi tác động xã hội không có gì ngoài tha hóa?

Bản thân Rousseau có vẻ không biết chính xác liệu con người có thể vượt qua sự tha hóa của xã hội hay không. Xã hội dựa trên tài sản tư nhân; tài sản tư nhân mang lại bất bình đẳng, khi vài người sở hữu nhiều hơn người khác; những bất công như vậy mang đến so sánh xã hội với người khác (amour proper), từ đó tạo ra đố kỵ, kiêu hãnh và tham lam. Chỉ khi và nếu con người có thể thực thi sự tự do và ý chí chính trị và đạo đức nói chung thì họ mới có thể thoát khỏi ảnh hưởng tha hóa của xã hội. Sẵn sàng vì ý chí chung, điều tốt đẹp cho tất cả, là hành động của người đạo đức và tốt lành. Thực hành nó trong cộng đồng là biểu hiện của một công dân tốt.

Tuy nhiên, Rousseau nhận xét rằng, nếu “buộc phải chống lại tự nhiên hoặc tác thiết chế xã hội, người ta sẽ phải lực chọn giữa việc làm nên một con người hay một công dân, vì không thể làm ra hai sản phẩm này cùng lúc” (Ibid, 39). Có vẻ khá rõ ràng. Ta không thể làm nên con người và công dân trong cùng một thời điểm. Tuy nhiên, ở trang tiếp theo trong Emile, Rousseau đặt ra câu hỏi liệu con người, với sự chân thật của chính mình, theo bản chất của anh ta, và luôn quyết đoán với những sự lựa chọn, “là con người hay công dân, hoặc làm thế nào để anh ta có thể là cả hai trong cùng thời điểm” (Ibid, 40). Có lẽ mâu thuẫn có thể được giải quyết nếu chúng ta nhấn mạnh rằng một người không thể được tạo ra như là con người và là công dân trong cùng thời điểm, nhưng anh ta có thể con người và là công dân cùng lúc. Rousseau gợi ý về sự khác biệt này khi ông nói về mô hình giáo dục tránh khỏi “hai cái kết trái ngược… hai con đường trái nghịch… những động lực khác biệt… [và] đối tượng đối đầu cần thiết” (Ibid, 40, 41) khi nuôi dạy con người “độc đáo cho riêng mình.” Sau đó, anh ấy sẽ là gì đối với người khác? Anh ta sẽ là con người và là công dân, vì “mục tiêu nhân đôi mà chúng ta đặt ra cho chính mình,” những đối tượng mâu thuẫn đó, “có thể được kết hợp trong một con người bằng cách tước bỏ những mâu thuẫn của con người…” (Idem). Không nghi ngờ gì, đây sẽ là một người hiếm hoi, nhưng nuôi dạy một con người để sống một cuộc sống tự nhiên là khả thi.

Ta có thể thấy một người hoàn toàn trưởng thành và tự nhiên, như Emile là một người không phù hợp. Mặc dù là “tốt” trong nghĩa là thực hiện nhiệm vụ và hành động văn minh, anh ta dường như không có sự tưởng tượng hay trí tòa mò về con người và cuộc sống – không quan tâm đến nghệ thuật, sách hay mối quan hệ xã hội thân mật. Vì sự phụ thuộc đe dọa tính độc lập của anh ta và vì vậy bất lực trong việc phụ thuộc lẫn nhau? Là anh ta thực sự độc lập, hay anh thể hiện trạng thái đơn giản của độc lập, trong khi người thầy “vẫn là chủ nhân của con người anh” (Ibid, 332)?

Dù ta nghĩ gì về nỗ lực giáo dục Emile của Rousseau – ví như, người thầy có kiểm soát toàn bộ cuộc sống và môi trường của anh ta hay không thì bản thân nó không phản giáo dục – Rousseau là tiền thân của những nhà giáo dục tiến bộ cho phép trẻ em học theo năng lực và từ kinh nghiệm của chúng, như chúng ta sẽ thấy sau đây.

1.4 Mill: Giáo dục thông qua tham gia chính trị 

Mill lập luận rằng, tham gia vào chính phủ đại diện, hay dân chủ, là thực hiện cả ảnh hưởng giáo dục đối với người tham gia và cả lợi ích chính trị. Kể cả do bầu cử hay chỉ định, quan chức có thể thực hiện tốt hơn công dân, Mill cho rằng, công dân nên tham gia “như một phương tiện thực hiện giáo dục tinh thần – củng cố năng lực tích cực, rèn luyện khả năng phán xét, và kiến thức quen thuộc về những chủ đề họ phải giải quyết. Đây là nguyên lý, dù không phải duy nhất, được khuyến nghị trong hình thức xét xử của bồi thẩm đoàn; của các tổ chức địa phương và thành phố tự do và phổ biến; của nguyên tắc ứng xử trong doanh nghiệp kỷ nghệ và từ thiện” (1972, 179). Vì vậy, sự tham gia chính trị là một hình thức giáo dục tốt cho con người và công dân.

Quyển On Liberty, khảo luận với những trích dẫn bên trên, Mill viết, không phải là cơ hội phát triển ý tưởng này liên quan đến “một phần của giáo dục quốc gia.” Nhưng theo quan điểm của Mill, sự phát triển con người có thể và nên thực hiện hài hòa với giáo dục công dân. Ông mô tả “giáo dục tinh thần” là “[trong sự thật], đào luyện một công dân, ứng dụng của giáo dục chính trị đối với một con người tự do, đưa họ thoát khỏi vòng tròn hạn hẹp của sự ích kỷ bản thân và gia đình, và mang họ đến với lợi ích chung, vấn đề chung – đặt họ hành động trong động lực của cộng đồng và hướng dẫn họ hành xử với mục tiêu thống thất thay vì chia rẽ họ với người khác” (Idem).

Trong “Considerations on Representative Government” (Cân nhắc về đại diện chính quyền, Mill thảo luận về giáo dục công dân như một phương pháp phát triển năng lực cá nhân và chính trị. Mill muốn thấy sự “tiến bộ” của con người. Để đạt được tiến bộ, đòi hỏi “sự bảo tồn tất cả các loại và lượng của điều tốt đẹp đã tồn tại, và tiến bộ là bao gồm sự gia tăng của tất cả những điều này.” Điều tốt đẹp của Mill bao gồm những gì? Đầu tiên là “phẩm chất của mội công dân, điều chủ yếu dẫn đến các hành vi tốt... Mọi người sẽ đồng ý rằng những phẩm chất đó là sự siêng năng, liêm chính, công bằng và thận trọng” (1972, 201).  Thêm vào “những thuộc tính đặc trưng của con người dường như có ảnh hưởng đặc biệt đến sự tiến bộ... chủ yếu là phẩm chất về năng lực tinh thần, táo bạo và can đảm” (Ibid, 202).

Như vậy, tiến bộ được khích lệ khi xã hội phát triển phẩm chất của công dân và con người. Mill nói rằng, chính phủ tốt phù thuộc vào phẩm chất của những người tạo nên nó. Con người với phẩm chất đạo đức hành động trong và thông qua các tổ chức quản lý công bằng sẽ ổn định và duy trì một xã hội tốt đẹp. Người tốt sẽ là công dân tốt, miễn là họ có các thể chế chính trị cần thiết để tham gia. Việc tham gia – như trong bồi thẩm đoàn và văn phòng khu vực – làm người tham dự tách rời khỏi bản ngã và những lợi ích ích kỷ của họ. Nếu điều đó không xảy ra, nếu con người chi coi trọng “lợi ích của mình, hay ích kỷ”, thì, Mill kết luận, một chính quyền tốt là không thể xảy ra. “... Nếu một cơ quan đại diện, hoặc những người chọn đại diện, hoặc những người mà kẻ đại diện chịu trách nhiệm giải trình, hoặc người theo dõi mà ý kiến của họ có khả năng ảnh hưởng và kiểm soát tất cả những điều này, chỉ là đám đông thờ ơ, ngu dốt và định kiến, mọi hoạt động của chính quyền sẽ đi sai hướng” (Ibid, 207).

Đối với Mill, chính quyền tốt là một con đường hai chiều: Chính quyền tốt phụ thuộc vào “đạo đức và trí tuệ của con người tạo nên cộng đồng”; cùng lúc, chính quyền có thể “đẩy mạnh đạo đức và trí tuệ của chính người dân” (Idem). Phương pháp đánh giá phẩm chất của bất kỳ thể chế chính trị là khả năng “nuôi dưỡng thành viên trong cộng đồng với nhiều phẩm chất mong muốn khác nhau... đạo đức, trí tuệ và năng lực” (Ibid, 208). Người tốt hành động một cách chính trị, như công dân tốt và vì vậy, gìn giữ và mở rộng điều tốt đẹp. “Một chính phủ sẽ bị đánh giá bởi hành vi của nó đối với con người... bởi những gì nó tạo ra cho công dân, và bởi những gì nó làm với họ; nó có xu hướng phát triển hay hủy hoại con người.” Chính phủ giúp người dân tiến lên, hành động vì sự tiến bộ của con người, “ngay lập tức ảnh hưởng mạnh đến tâm trí con người...” Khi đó, chính phù là “một cơ quan giáo dục quốc gia...” (Ibid, 210, 211).

Theo sau Tocqueville, Mill nhìn nhận sự tham gia chính trị như nền tảng của giáo dục quốc gia. “Không đủ để cân nhắc, trong cuộc sống bình thường của đa số con người, có ít khả năng đến mức nào để mang đến sự rộng lượng trong quan điểm lẫn trong cảm xúc.” Công việc của họ nhàm chán và buồn tẻ; họ sống thiếu hứng thú và năng lượng. Mặt khác, “nếu hoàn cảnh cho phép một lượng công vụ được chỉ định đáng kể, nó làm anh ta trở nên một người có giáo dục” (Ibid, 233). Theo cách này, tham gia vào thể chế dân sự “làm con người trở thành những dạng tồn tại rất khác, từ ý tưởng, phát triển năng lực, đối với những người không làm gì nhiều ngoài lái những cỗ máy hoặc bán hàng tại quầy” (Idem).

Tại nước Anh của Mill, không có trường công lập quốc gia nào và rõ ràng là nhiều người Anh không có những phẩm chất cần thiết để trở thành một công dân tốt hay một con người tốt. Hẳn Mill đã ý thức về điều này. Ông bị ảnh hưởng rất nhiều bởi những bài viết của Tocqueville về sự chuyên chế của đa số. Mill lo sợ, như Tocquevill, rằng những người thiếu giáo dục hoặc vô giáo dục sẽ thống trị và chuyện chế nền chính trị để làm suy yếu chính quyền và cá nhân. Bàng quan và thiếu kinh nghiệm, những kẻ vô giáo dục và thiếu giáo dục sẽ dễ bị ảnh hưởng với mọi cách thức mị dân và thao túng. Vì vậy, quá nhiều quyền lực trong tay của kẻ thiếu hiểu biết và thờ ơ có thể nguy hại công dân và phá hủy khả năng phát triển bản thân. Để xoa dịu, Mill đưa ra hai giải pháo: giới hạn sự tham gia và cung cấp cho người có tài năng và trí tuệ với lá phiếu số nhiều.

Theo Mill, “chính thể lý tưởng tốt nhất”, cấp độ hoạch định chính sách cao nhất nên được dành cho những đại diện bầu chọn trên toàn quốc và những chuyên gia trong lĩnh vực dân sự. Những đại diện và chuyên gia này không chỉ mang trách nhiệm chính trị mà còn giáo dục công chúng thông qua tranh luận và cân nhắc trong các hội nghị đại diện, trong diễn đàn công cộng và thông qua báo chí. Để đảm bảo những người tốt nhất được bầu vì lợi ích của chính phủ phù hợp, Mill trao phiếu đa số cho những người với trình độ đại học và những người với trình độ đào tạo và nghề nghiệp nhất định. Tất cả công dân (trừ tội phạm và người thất học) có thể bầu cử, nhưng không phải công dân nào cũng được bầu như nhau. Một số công dân, vì là người được giáo dục và đạo tạo cao hơn, là người “tốt hơn” so với người khác: “...Dù mọi người nên có tiếng nói – rằng mỗi người nên có tiếng nói bình đẳng là hai tiền đề khác nhau... Chỉ có kẻ ngốc... mới cảm thấy bị xúc phạm khi biết rằng có những người có ý kiến, và kể cả mong muốn, được xét đến nhiều hơn so với anh ta” (Ibid, 307–8).

Nhưng giáo dục là yếu tố cào bằng tuyệt với. Dù đây không phải là quan điểm của ông khi viết Considerations on Representative Government, Mill viết trong tự truyện của mình rằng giáo dục phổ quát có thể làm phiếu bầu số nhiều là không cần thiết (1924, pp. 153, 183–84). Mill thừa nhận trong Chính phủ đại diện rằng một hệ thống giáo dục quốc gia hay là một “hệ thống thi cử không đáng tin” sẽ đơn giản hóa các phương tiện xác định “ưu thế tinh thần” của một số người so với người khác. Thiếu vắng những điều này, nhiều năm học và bản chất nghề nghiệp của một người sẽ đủ để xác định ai sẽ nhận được phiếu bầu số nhiều (1972, 308–09). Tuy nhiên, theo quan điểm của Mill về sự tham gia chính trị và những bài học từ cân nhắc và tranh luận giữa đại diện và chuyên gia, không chắc rằng giáo dục công dân sẽ tạo nên gì đối với giáo dục quốc gia.

1.5 Giáo dục công dân thuở ban đầu ở Mỹ 

Như đã đề cập, những nhà lập quốc Hoa Kỳ cố giảm gánh nặng trên vai công dân, bởi họ quan sát rằng nền cộng hòa nhìn chung sụp đổ vì thiếu yếu tố đạo đức công dân. [4] Tuy nhiên, họ cũng tạo ra một cấu trúc đòi hỏi nhiều hơn từ công dân và trao cho họ nhiều quyền hơn là đế chế họ từng phụ thuộc vào. Vì vậy hầu như tất cả nhà lập quốc đều chủ trương ủng hộ giáo dục công dân. Khi Alexander Hamilton viết trong tiểu luận Liên bang 23 rằng chính quyền liên bang phải nhận được “thẩm quyền không hạn chế đối với tất cả đối tượng được giao phó” (1987, p. 187), ông nhấn mạnh sự cần thiết của một chính phủ trung tâm, theo lời Sheldon Wolin, dành cho “một kiểu công dân mới…chấp nhận mối quan hệ suy yếu với quyền lực nếu bỏ phiếu và bầu cử thực hiện như mối liên kết chính giữa công dân và những người nắm quyền.” [5] Trường học sẽ được giao phó để phát triển kiểu công dân mới này.

Do đó, người ta thường thấy trong số những người xem xét những kẽ hở của nền dân chủ và quan điểm giáo dục như Franklin Delano Roosevelt: “Tạo nên những công dân xứng đáng là trách nhiệm quan trọng nhất mà trường học thực hiện.” Ở Mỹ, trường công có sứ mệnh giáo dục giới trẻ về quyền công dân.

Ban đầu, giáo dục ở Mỹ không được tài trợ công khai. Nó thậm chí không phải là một hệ thống dù sơ khai. Thay vào đó, nó là một cộng đồng cho chính nó. Nó cũng không phải một hệ giáo dục phổ quát. Giáo dục giới hạn trong những người đàn ông da trắng tự do, hơn thế nữa, là những người có thể chi trả học phí. Một trong những “người sáng lập” hệ thống giáo dục công ở Mỹ, dù thời đại của ông trước khi các trường công được thành lập, là Noah Webster, ông xem giáo dục như một công cụ phát triển bản sách quốc gia. Kết quả, ông tạo nên cách phát âm và từ điển riêng như một cách phát triển ngôn ngữ quốc gia Hoa Kỳ.

Đối lập với ý tưởng phát triển bản sắc dân tộc này là Thomas Jefferson, người xem giáo dục như một công cụ bảo về quyền cá nhân, đặc biệt chống lại sự xâm hại của chính quyền. Trọng tâm giáo dục dân chủ theo Jefferson là “giáo dục khai phóng.” Giáo dục khai phóng giải phóng đàn ông và phụ nữ (dù Jefferson ban đầu chỉ đề cập đến đàn ông) khỏi sự kìm kẹp của chuyên chế và lừa mị và cho họ năng lựcgiải phóng để tự trị. Thông qua hệ thống giáo dục của mình, Jefferson đề xuất thành lập các trường học miễn phí dạy đọc, viết và số học, và từ những ngôi trường này, những người có năng lực trí tuệ, bất kể xuất xứ hay tình trạng kinh tế, đều nhận được một nền giáo dục đại học được nhà nước chi trả.

Khi giáo dục miễn phí hoặc công khai được tài trợ rộng khắp nước Mỹ thế kỷ 19, giáo dục xuất hiện dưới hình thức “trường phổ thông” của Horace Mann. Những ngôi trường như vậy giáo dục tất cả trẻ em, giống nhau, bất kể nguồn gốc, tôn giáo hoặc địa vị xã hội. Bên dưới những ý kiến khác ẩn dấu một mục đích kèm theo: đảm bảo tất cả trẻ em có thể phát triển trong nền hệ thống dân chủ Mỹ. Chương trình giảng dạy giáo dục công dân rõ ràng, nếu không nói là đơn giản. Để tạo ra những công dân tốt và những con người tốt đòi hỏi ít nhiều ngoài giảng dạy cơ chế căn bản của chính phủ và đào tạo học viên trung thành với nước Mỹ và lý tưởng dân chủ của nó. Điều đó liên quan đến một lượng lớn thông tin học thuộc lòng về lịch sử chính trị và quân sự và hoạt động của chính quyền các cấp từ địa phương, tiểu bang và liên bang. Nó cũng đòi hỏi những nguyên tắc hành xử hệt nhau trong và ngoài trường học.

Thông qua loại hình giáo dục công dân này, toàn bộ trẻ em được đóng khuôn trở thành công dân Mỹ. Sự nhấn mạnh nặng nề về sự ra đời của đạo Tin Lành như một chi phí đắt giá của Công giáo La Mã  là một ví dụ của những hành vi tương tự. Điều mà những người ủng hộ gọi là “sự đồng hóa” người ngoại quốc theo cách sống Mỹ được các nhà phê bình xem như “sự đồng nhất”, “tiêu chuẩn hóa” và “sao chép”, nếu không phải “rập khuôn.” Với hơn 9 triệu người nhập cư đến Mỹ từ năm 1880 đến Chiến tranh Thế giới thứ nhất, không ngạc nghiên khi các cộng đồng nhập cư kháng cự lại những điều vô nghĩa đối với ngôn ngữ và văn hóa của họ. Vì vậy, hệ hống giáo dục tôn giáo – cụ thể là Công giáo – phát triển tách biệt khỏi hệ thống trường công.

Trong khi Webster và, sau ông, Mann, muốn giáo dục công tạo ra bản sắc quốc gia, theo họ, là cần thiết với nền dân chủ, những nhà cải cách giáo dục sau này rời xa ý tưởng về trường phổ thông và hướng đến sự khác biệt của học viên. Ví dụ như Ủy ban Giáo dục Công nghệ và Kỹ thuật Massachusets thúc đẩy giáo dục thực nghiệm và công nghệ trong trường công. Họ tranh luận, giáo dục tất cả thanh thiếu niên trong nền dân chủ bằng cách mang cho họ giáo dục khai phóng, hoặc học thuật là sự lãng phí thời gian và nguồn lực. “Những nhà cải cách giáo dục nhấn mạnh rằng chương trình giáo dục học thuật không phù hợp cho tất cả trẻ em, bởi hầu hết trẻ em – đặc biệt là con cái của người nhập cư và người Mỹ gốc Phi – thiết năng lực trí tuệ để học các môn như đại số và hóa học” (Ravitch, 2001, 21).

Chống lại quan điểm giáo dục này là John Dewey. Vi Dewey nhìn nhận dân chủ là một cách sống, ông tranh luận rằng tất cả trẻ em xứng đáng và đòi hỏi một nền giáo dục dân chủ.[6] Khi công dân chia sẻ mối quan tâm với người khác, điều họ sẽ làm trong trường học, sự phân chia chủng tộc, giai cấp và sắc tộc sẽ xóa nhòa và biến mất. Dewey cho rằng lợi ích và trải nghiệm thực tế của học viên nên là nền tảng của giáo dục. Tôi sẽ nhắc lại một quan điểm về Dewey và giáo dục công dân bên dưới.

2. Nền dân chủ tốt

Giáo dục công dân diễn ra trong tất cả hình thức của thể chế, nhưng nó đặc biệt quan trọng trong nền dân chủ. Trong The Politics, Aristotle hỏi liệu có trường hợp nào “sự xuất chúng của công dân và con người xảy ra, một cách trùng hợp, cùng với nhau không” (1277a13–15). Câu trả lời của ông là thể chế hỗn hợp trong đó con người phải biết cả cách cai trị và cách tuân phục. Trong chế độ như vậy, con người đạo đức và xuất sắc sẽ trùng khớp với hình ảnh công dân tốt. Các xã hội dân chủ có mong muốn chuẩn bị cho công dân cách cai trị và được cai trị.

Các nền dân chủ hiện đại, tuy nhiên, khác với thành bang Hy Lạp cổ đại trong nghiều khía cạnh quan trọng và thích đáng. Đó là những xã hội đại chúng mà hầu hết mọi người có thể tác động cá nhân lên chính phủ và chính sách; là những xã hội phức tạp, công nghệ, chuyên môn hóa cao mà những chuyên gia (gồm luật sự, công chức và chính trị gia) có chuyên môn cao hơn nhiều so với những người bình dân. Và đó la những chế độ hiến pháp tự do bảo vệ quyền tự do của cá nhân - ở nhiều mức độ - và chính quyền được thận trọng tách khỏi áp lực công cộng. Ví dụ, tòa án và ngân hàng trung ương được bảo vệ khỏi phiếu bầu phổ thông. Khi Hoa Kỳ trở thành một xã hội công nghiệp hóa, nhà báo có sức ảnh hưởng, Walter Lippman, tranh luận rằng những công dân bình thường đã bị lu mờ và thi thoảng mới có thể đưa ra phán xét về một chính phủ đầy những chuyên gia (xem The Phantom Public, 1925). John Dewey và nhà lãnh đạo dân sự Chicago Jane Addams (theo những cách khác nhau) khẳng định rằng công chúng phải và có thể giảnh lại tiếng nói, nhưng họ chật vật giải thích phương thức thực hiện điều này.

2.1 Nhà nước, phụ huynh và trẻ em ở các nền dân chủ tự do 

Một số nhà triết học đương đại tranh luận rằng công dân có vai trò đòi hỏi tương đối và rằng họ có thể và nên được dạy làm điều này. Ví dụ như, Gutmann (1987) lập luận rằng xã hội dân chủ nói chung góp phần vào giáo dục trẻ em vì chúng sẽ lớn lên và trở thành công dân dân chủ. Ít nhất thì, cộng đồng có trách nhiệm giáo dục trẻ em về quyền công dân. Bởi vì xã hội dân chủ có trách nhiệm này, chúng ta không thể phó mặc giáo dục công dân tương lai cho ý chí và ý thích của cha mẹ chúng. Tư tưởng trung tâm này khiến Gutman loại trừ một số quyền lực độc quyền nhất định đối với lý thuyết và chính sách giáo dục. Có ba kiểu bá chủ giáo dục. Có ba kiểu bá chủ giáo dục. Đầu tiên là nhà nước, trong đó tất cả trẻ em được giáo dục về một cuộc sống tốt đẹp được định hình và củng cố chủ yếu bởi nhà nước. Hình thức giáo dục như vậy tạo ra “một mức độ chí hướng và tình bạn giống nhau” mà mỗi người chỉ có thể tìm thấy trong cùng môi trường (Ibid, 23). Chỉ có nhà nước mới có thể được tin tưởng với thẩm quyền thực hiện giáo dục trong phạm vi mà tất cả sẽ học được mong muốn về cuộc sống tốt đẹp hơn.

Tiếp theo là vai trò gia đình dựa trên thúc đẩy của những thành viên để gìn giữ những giá trị của họ thông qua con cái. Hình thức này “đặt thẩm quyền giáo dục độc quyền trong tay cha mẹ, vì vậy cho phép cha mẹ ảnh hưởng đến con cái, thông qua giáo dục, trong việc chọn cách sống phù hợp với di sản của gia đình.” (Ibid, 28).

Cuối cùng, như Gutmann lập luận, là vai trò của mỗi cá nhân, dự trên khái niệm về sự trung lập tự do mà cả cha mẹ và nhà nước với các chuyên gia giáo dục không thể khước từ hay phân biệt đối xử. Mong muốn ở đây là tránh tranh cãi, tránh dạy các đức tính, trong môi trường xã hội đa nguyên. Nhưng như Gutmann nêu rõ, bất kỳ chính sách giáo dục nào, bản thân nó là một lựa chon hình thành nên nhân cách của con cái chúng ta. Chọn giáo dục vì tự do hơn và giáo dục vì phẩm chất là một lựa chọn ẩn chứa nhiều sức ảnh hưởng.

Trong 3 lý thuyết không đủ khả năng cung cấp một nền tảng vũng chắc cho thẩm quyền giáo dục, Gutmann đề xuất “một nền giáo dục dân chủ.” Hình thức này công nhận thẩm quyền giáo dục phải được chia sẻ giữa phụ huynh, công dân và chuyên gia giáo dục, bởi vì những lợi ích hợp pháp của mỗi đối tượng lên bản thân đứa trẻ và tương lai của nó. Dù mục đích giáo dục của chúng ta là gì, dù loại hình giáo dục nào đang được giới chức trách tranh luận, nó sẽ không thể trung lập. Cần thiết hơn, nó phải mang một mục tiêu giáo dục. Gutmann giải quyết cam kết toàn diện của chúng ta như một công dân dân chủ đối với việc tái sản xuất xã hội dân chủ có ý thức bằng sự tự hình thành các cấu trúc của xã hội. Để thực hiện cam kết này, chúng ta, như một xã hội, “phải giáo dục tất cả trẻ em có thể được giáo dục, có năng lực tham gia vào việc định hình nên xã hội của chúng” (Ibid, 14).

Để định hình cấu trúc xã hội, tham gia vào việc tái sản xuất xã hội có ý thức, học sinh sẽ cần phát triển năng lực kiểm tra và đánh giá các quan niệm về đời sống tốt, xã hội tốt và xã hội phài tránh khắc sâu vào “trẻ em [về] việc chấp nhận mà không có tư duy phản biện bất kể hình thức nào trong đời sống cá nhân và chính trị” (Ibid, 44). Đây là mấu chốt của giáo dục dân chủ của Gutmann. Vì lý do này, Gutmann nhấn mạnh rằng trẻ em phải học cách thực hành tư duy phản biện giữa đời sống tốt và, giả định là, xã hội tốt. Để đảm bảo điều này, phải đặt ra giới hạn nào phụ huynh và nhà nước có thể can thiệp. Phải đưa ra những hướng dẫn giới hạn thẩm quyền chính trị của nhà nước và quyền hạn của phụ huynh trong gia đình. Một giới hạn là không đủ để đảm bảo rằng bất kể nhà nước hay nhóm nào có thể “giới hạn năng lực nhận định về các quan điểm trái ngược về đời sống tốt và xã hội tốt” (Idem). Theo đó, những người trưởng thành sẽ không thể dùng tự do nhận định của mình để ngăn cấm tự do tư tưởng trong tương lai của những đứa trẻ. Hơn thế nữa, theo Gutmann, không áp đặt đòi hỏi trường học hỗ trợ “các điều kiện tiên quyết về trí tuệ và cảm xúc đối với năng lực tư duy dân chủ trong những thế hệ công dân tương lai” (Ibid, 76.)

Giới hạn thứ hai là sự không phân biệt đối xử, giúp hạn chế nhà nước hay các nhóm trong nhà nước loại trừ bất cứ nhóm nào ra khỏi giáo dục. Vì vậy, Gutmann nói rằng, “tất cả những trẻ có thể học phải được học” (Ibid, 45).

Quan điểm của Gutmann không phải là nhà nước có mối quan tâm lớn hơn cha mẹ trong việc giáo dục con cái. Thay vào đó, quan điểm của cô là tất cả công dân của quốc gia đều có mối quan tâm chung đến việc giáo dục công dân tương lai. Vì vậy, trong khi phục huynh có tiếng nói trong việc giáo dục con cái họ, tiếng nói của quốc gia cũng cần được lắng nghe. Nhưng không ai tranh giành hoặc độc quyền tư tưởng. Thật ra, hai nhóm này nên nhường một số thẩm quyền giáo dục của họ cho các chuyên gia giáo dục. Do đó, có một mối quan tâm tập thể trong trường học mà Gutman xem lựa chọn của phụ huynh và chương trình bảo lãnh là không thể chấp nhận.

Nhưng tái sản xuất xã hội có ý thức có phải là mục tiêu duy nhất của giáo dục? Còn việc định hình những mối bận tâm riêng? Giáo dục người trẻ làm người tốt cũng quan trọng như vậy? Hay những kỹ năng khuyến khích sự tham gia của công dân cũng như kỹ năng cần thiết để đưa ra những lựa chọn và quyết định của cuộc đời? Với Guttman, giáo dục một người cũng là giáo dục những người khác: “… Nếu không phải tất cả năng lực là cần thiết để lựa chọn cuộc sống tốt thì cũng là cần thiết cho lựa chọn giữa một xã hội tốt” (p. 40). Xa hơn, bà nói: “một cuộc sống tốt và một xã hội tốt cho con người phản tỉnh đòi hỏi (lần lượt) quyền tự do lựa chọn của cá nhân và tập thể” (Idem). Ở đây, Gutmann quy định rằng để tái tạo xã hội có ý thức, công dân phải có cơ hội – sự tự do và năng lực – thực hiện lựa chọn cá nhân và phản tỉnh.

Vì nhà nước quan tâm đến việc giáo dục công dân tương lai, tất cả trẻ em phải phát triển những năng lực cần thiết để đưa ra lựa chọn giữa những xã hội tốt; đây đơn giản là điều Gutmann nói đến khi đề cập đến khả năng tham gia vào việc tái sản xuất xã hội có ý thức. Nhưng những năng lực như vậy cũng giúp con người thận trọng trong lối sống mà họ thừa hưởng. Vì vậy, Gutmann kết luận, việc bất kỳ cha mẹ áp đặt một lối sống cụ thể trên bất kỳ ai, kể cả con cái họ là bất hợp pháp, vì điều này sẽ tước đi năng lực cần thiết của đứa trẻ trong vai trò công dân cũng như khi lựa chọn một cuộc sống tốt.

Quan điểm của Gutmann là chính quyền có và phải áp đặt người khác tham gia vào việc giáo dục công dân. Trẻ em phải được tiếp xúc với nhiều cách sống khác với cha mẹ chúng và phải trân trọng những giá trị nhất định cũng như tôn trọng lẫn nhau. Gutmann nhấn mạnh ở điểm cuối cùng. Bà cho rằng lựa chọn là vô nghĩa, với bất kỳ ai, trừ khi họ chọn “kỹ năng trí tuệ cần thiết để đánh giá những cách sống khác với cha mẹ họ.” Nếu không có những kỹ năng sư phạm như trọng tâm của giáo dục trẻ nhỏ sẽ không có giáo dục “tôn trọng lẫn nhau giữa người với người” (Ibid, 30–31). “Dạy cách tôn trọng lẫn nhau là phương pháp đảm bảo tất cả trẻ em có thể tự do lựa chọn trong tương lai… Sự đa dạng trong xã hội sẽ làm phong phú đời sống chúng ta khi ta mở rộng sự hiểu biết về những cách sống khác nhau. Để gặt hái những lợi ích từ đa dạng xã hội, trẻ em phải được tiếp xúc với nhiều cách sống khác với cha mẹ chúng và – trong quá trình đó – chúng phải trân trọng những giá trị nhất định, như tôn trọng lẫn nhau giữa người với người…”  (Ibid, 32–33).

Nhưng điều Gutmann gợi ý có vẻ vượt xa việc xem sự đa dạng là phong phú. Bà nói rằng trẻ em không chỉ đơn giản chịu đựng những cách sống khác biệt mà chúng còn thực sự tôn trọng. Bả cẩn thận khi nói “tôn trọng lẫn nhau giữa người với người,” chĩ có nghĩa là những người theo chủ nghĩa phát xít mới, ủng hộ lối sống ma quỷ, phải được tôn trọng như con người, dù cách sống đó cần bị lên án. Có lẽ đây là một sự tinh tế có chủ đích của Gutmann, nhưng William Galston, một lần, đã phản đối tư tưởng của Gutmann chủ trương ép buộc trẻ em đối đầu với lối sống của chính mình khi đồng thời tôn trọng những người theo chủ nghĩa phát xít mới.

Trong hệ thống đại diện của chúng ta, Galston tranh luận, công dân cần phát triển “năng lực đánh giá tài năng, tính cách và biểu hiện của những viên chức công” (1989, p. 93). Điều này, ông nói, là yêu cầu mà hệ thống dân chủ đòi hỏi nơi công dân. Vì vậy ông không đồng tình với Gutmann, quá nhiều đến nỗi ông nói rằng, “Khá nhất thì, đây chỉ là một phần sự thật về nước Mỹ như một nền dân chủ trong quan điểm của Gutmann” (Ibid, p. 94). Chúng ta không đòi hỏi cân nhắc giữa các công dân, Galston nói, bởi vì “thể chế đại diện thay thế chính phủ điều hành trực tiếp vì nhiều mục đích” (Idem). Vì vậy, giáo dục công dân không phải là dạy kỹ năng và đạo đức, nhưng, thay vào đó, là dạy “đạo đức và năng lực cần thiết để lựa chọn đại diện không ngoan, để gắn kết với họ một cách phù hợp, và để đánh giá việc họ thi hành trong phòng ban một cách tỉnh táo” (Idem).

Bởi vì giáo dục công dân giới hạn trong phạm vi Galston vẽ ra phía trên, học sinh sẽ không được kỳ vọng, và không được giảng dạy, để đánh giá đời sống của chính họ. Mỗi người phải có khả năng sống cuộc sống họ cho là xứng đáng mà không e ngại họ sẽ bị áp đặt niềm tin hoặc hành động hoặc tư duy trái với giá trị của họ, kể cả bị dẫn đến nghi ngờ cách sống mà họ thừa hưởng. Như Galston đã chỉ ra, “sự khoan dung của công dân với những khác biệt sâu sắc hoàn toàn tương thích với niềm tin không lay chuyển về tính đúng đắn trong cách sống của một người” (Ibid, p. 99).

Ví dụ như, nhiều phụ huynh không quan tâm đến việc con cái mình chọn cách sống. Những vị phụ huynh này tin rằng cách sống mà họ đang theo không chỉ đơn giản là tốt nhất mà còn đơn giản nhất cho họ. Thêm nhiều lựa chọn chỉ làm rối bọn trẻ và phức tạp hóa vấn đề. Nếu bạn biết cách sống thực sự, có phải là điều tốt nhất là để con cái bạn vật vã trong những cách khác nhau cho đến khi chúng có thể làm đúng? Hay xã hội hóa bọn trẻ theo phương thức đúng càng sớm và càng nhanh càng tốt?

Nhưng vậy còn nghĩa vụ của cha mẹ, như những công dân, và trẻ em như những công dân tương lai đối với nhà nước? Làm thế nào để trẻ em chuẩn bị tham gia vào việc định hình xã hội tập thể nếu chúng không nhận được giáo dục về cách cân nhắc những lựa chọn? Về việc này, cha mẹ có thể phản ứng rằng họ không muốn con cái họ tập trung vào việc tham gia, hoặc có thể, vào những vấn đề bên ngoài. Điều những vị phụ huynh này muốn ở nền dân chủ tự do là một sự tách biệt rõ ràng và vững chắc giữa công và tư, và họ tìm cách tập trung hoàn toàn trong phần tư nhân. Quyền công dân mang lại sự bảo vệ về luật pháp và nó không đòi hỏi sự tham gia. Nền dân chủ tự do chắc chắn không buộc một ai tham gia.

Những cả Galston và Gutmann đều muốn giáo dục trẻ em theo “tính cách dân chủ”. Cả hai nhận thấy cần thiết phải có tư duy phê phán. Với Galston, trẻ em phải phát triển “năng lực đánh giá tài năng, phẩm chất và hiệu quả của quan chức công”; Gutmann hướng đến giáo dục năng lực cần thiết để đưa ra lựa chọn giữa cuộc sống tốt và xã hội tốt. Dù tư duy phê phán đóng vai trò như thế nào trong tính cách dân chủ, sự tham gia tích cực đòi hỏi nhiều hơn là những kỹ năng đơn thuần, kể cả kỹ năng tư duy.

2.2 Tư bản xã hội

Khái niệm “tư bản xã hội” được giới thiệu bởi nhà xã hội học James S. Coleman đề cập đến giá trị thừa hưởng bởi mạng lưới xã hội (xem, Coleman 1988). Nhà khoa học chính trị Robert Putnam sau đó lập luận rằng nền dân chủ  vận hành tốt tương xứng với sức mạnh của tư bản xã hội (1994) và rằng tư bản xã hội đang giám ở Mỹ (2000). Trong quyển sách của mình, Bowling Alone, Putnam giải thích, “Trong khi vốn vật chất đề cập đến đối tượng vật chất và vốn con người đề cập đến tài sản cá nhân (như kỹ năng), vốn xã hội để cập đến những kết nối giữa các cá nhân – mạng xã hội và các chuẩn mực tương hỗ và sự đáng tin phát sinh từ chúng. Theo nghĩa đó, vốn xã hội có liên quan gần nhất đến ‘đạo đức công dân.’ Sự khác biệt là ‘vốn xã hội’ kêu gọi sự chú ý đến thực tế rằng đạo đức xã hội và công cụ quyền lực khi gắn với mạng lưới dày đặc của những mối quan hệ tương hỗ” (Putnam 2000, p. 19).

Một ý tưởng liên quan là “hiệu quả tập thể,” được phát triển bởi nhà xã hội học Robert Sampson và các đồng nghiệp. Đó là công năng – hoặc khả năng hữu dụng – của mạng xã hội để giải quyết các vấn đề chung, như tội phạm. Sampson nhận thấy mức độ hiệu quả tập thể dự đoán rõ chất lượng cuộc sống của các cộng đồng (Sampson, 2012).

Nếu chính quyền và cộng đồng hoạt động tốt hơn khi con người có và sử dụng mạng xã hội vì mục tiêu công cộng, thì giáo dục công dân trở nên quan trọng và thực chất khi dạy con người tạo ra, tôn trọng, bảo vệ và sử dụng những hệ thống đó. Một cách tiếp cận sư phạm như Service Learning (xem bên dưới) có thể là phương pháp hứa hẹn nhất cho mục đích đó. 

Elinor Ostrom giành giải Nobel Kinh tế năm 2009 với nghiên cứu về cách con người vượt qua những vấn đề về hành động tập thể, như thế lưỡng nan của người tụ và bi kịch của cái chung. Những vấn đề đặc thụ và nghiêm trọng, đôi khi dẫn đến thảm họa môi trường và chiến tranh. Tuy nhiên, Ostrom khám phá ra những nguyên lý cho phép con người vượt qua những vấn đề như vậy. Bà viết,

Bất kỳ lúc nào con người nhận được từ sự trả giá của người khác mà không đóng góp thời gian hay sức lực, họ đối mặt với tình huống lưỡng nan tập thể với phương pháp đối phó. Khi de Tocqueville thảo luận về “nghệ thuật và khoa học của đoàn thế, ông đề cập đến những nghề thủ công với những người học việc tham gia vào tập thể để đạt được lợi ích chung. Một số khía cạnh về khoa học đoàn thể là cả phản trực giác và phản tác dụng, và vì vậy, phải được dạy qua mỗi thế hệ như một phần của văn hóa của công dân dân chủ. (Ostrom 1998)

Ostrom tin rằng những nguyên tác này có thể được dạy một cách rõ ràng và chính thức, nhưng phương pháp truyền thống và hiệu quả nhất lại dựa theo kinh nghiệm. Bà lập luận rằng xu hướng quản lý tập trung và chuyên nghiệp suốt thế kỷ 20 đã tước đi cơ hội học hỏi kinh nghiệm của những người bình thường và vì vậy năng lực giải quyết các vấn đề hành động tập thể dần suy yếu.

Cùng với chồng, Vincent Ostrom, Elinor Ostrom phát triển ý tưởng về quản trị đa trung tâm, dựa trên việc chúng ta là công dân của nhiều cộng đồng chồng chéo và phụ thuộc lẫn nhau, từ các khu nhỏ nhất đến toàn cầu. Những vấn đề tập thể được giải quyết tốt nhất bằng đa trung tâm, không phục vụ cho chính quền quốc gia hoặc được giải quyết khéo léo giữa các cấp chính phủ. Với cương vị là chủ tịch Hiệp hội Khoa học chính trị Hoa Kỳ và các vai trò nổi bật khác, Ostrom chủ trương giáo dục công dân theo hương dây mọi người giải quyết các vấn đề hành động tập thể trong nhiều môi trường và quy mô.

2.3 Dân chủ có chủ ý

Dân chủ có chủ ý là ý tưởng rằng quyết định chính trị hợp pháp là kết quả của thảo luận giữa công dân trong các điều kiện thuận lợi hợp lý. Những người đề xướng tranh luận chính xác những gì là đủ điều kiện để cân nhắc, nhưng có một sự nhất trí rằng thảo luận nên bao quát, tự do, công bằng và trong một số trường hợp, thuộc về dân sự. Trong thực tế, dân chủ có chủ ý nhấn mạnh nhiều nỗ lực để gia tăng số lượng và ảnh hưởng của các cuộc thảo luận công khai. Nền tảng triết học xuất phát từ nghiên cứu của những lý thuyết gia có ảnh hưởng như Jürgen Habermas, John Rawls, Michael Sandel, và nhiều người khác quan điểm khác nhau. Xem Gutmann và Thompson (1996) như minh họa về phương pháp tinh vi dựa trên những nghiên cứu trước đó. 

Vói giáo dục công dân, hàm ý của dân chủ có chủ đích là con người nên học cách tham gia thảo luận, cả mặt-đối-mặt và được “điều phối” bởi truyền thông báo chí và truyền thông xã hội. Cụ thể, điều này có nghĩa rằng con người nên phát triển năng khiếu, mong muốn, kiến thức và kỹ năng giúp học đọc và thảo luận về tin tức và những sự kiện gần nhất với những công dân khác nhau và ảnh hưởng đến chính phủ bằng quan điểm được phát triển và chắt lọc thông qua thảo luận. Những cách thực hành như thảo luận và tranh luận những sự kiện thời sự trong trường học có vẻ rất hứa hẹn.

2.4 Công việc công cộng

Harry C. Boyte (1996, 2004) tranh luận về tính trung tâm của công việc với quyền công dân. Chúng ta không chỉ là công dân khi bầu cử, đọc và thảo luận tin tức, và tình nguyện sau giờ học hoặc giờ làm – là những hoạt động tự nguyện, không được trả lương. Chúng ta cũng là công dân trong công việc; và thậm chí khi chúng ta thực hiện dịch vụ không công, chúng ta nên xem những đóng góp như công việc – cuộc sống với ý nghĩa rằng đó là công việc nghiêm túc. Công dân không chỉ đơn thuần giám sát và ảnh hưởng đến chính phủ (theo lý thuyết về dân chủ có chủ ý) hay phục vụ người khác trong môi trường cộng đồng (nhấn mạnh ý tưởng về vốn xã hội); họ còn thực sự xây dựng, làm ra và duy trì tài sản công cộng. Họ làm vậy dù công việc của họ trong lĩnh vực tư hay công hay phi lợi nhuận, bất kể được trả lương hay không. Tất nhiên, họ có thể làm tốt hoặc xấu, và một công dân tốt là người tạo ra những đóng góp có ích cho tài sản công hoặc xây dựng “sự thịnh vượng chung.”

Lý thuyết về công việc công cho thấy giáo dục công dân cần thực tế và gần gũi với giáo dục nghề. Người trẻ nên học kỹ năng và sự giới thiệu bằng cách thực sự gắn kết mọi việc. Một kết quả tốt là khi cá nhân có thể đóng góp vào sự thịnh vượng chung thông qua công việc của anh ta hay cô ta. Albert Dzur (2008), với quan điểm tương đồng nhưng không giống hệt, nhấn mạnh sự quan trọng của việc sửa đổi giáo dục nghề để những chuyên gia học cách cộng tác tốt hơn với thợ thuyền.

3. Người tốt

Phẩm chất của công dân tốt không chỉ là những kỹ năng cần thiết để tham gia vào hệ thống chính trị mà còn là phẩm chất đạo đức dẫn dắt họ tham gia, muốn tham gia, sắp đặt mọi sự. Đây là điều Rousseau đề cập đến khi ông mô tả cách một công dân trong chính thể lý tưởng “cùng tụ họp” (1988, 140). Công dân, là, phải thể hiện một hình thức quản lý hoặc phẩm chất nhất định. Hóa ra, không ngạc nhiên, theo quan điểm của chúng tôi, trong một nền dân chủ, đức tính hay đặc điểm cấu thành công dân tốt cũng liên quan chặt chẽ với việc trở thành một người tốt hoặc đạo đức. Chúng ta có thể gói gọn sự liên kết chặt chẽ bằng cụm “bản tính tốt.”

Sự thiếu vắng những đức tính hay đặc điểm này – là, thiếu vắng bản tính – dẫn đến kết luận rằng nền dân chủ, đặc biệt ở Mỹ, đang trong khủng hoảng. Sự xói mòn của hệ thống chính trị dân chủ của chúng ta, theo Richard Battistoni, với một người, có thể bắt nguồn từ “khủng hoảng giáo dục” và sự thất bại của những nhà giáo dục trong việc chuẩn bị hành trang cho công dân tham gia vào quá trình dân chủ (1985, pp. 4–5). Ông lập luận, điều thiếu vắng là đặc tính trung tâm, mong muốn làm gia. Điều cần thiết trong việc tiếp nối nền dân chủ “là sự khắc ghi vào tâm trí người trẻ những đặc tính, kỹ năng, giá trị, tập tục xã hội và lý tưởng nuôi dưỡng nền chính trị dân chủ” (Ibid, p. 15); nói cách khác, giáo dục phẩm chất dân chủ. 

3.1 Con người tốt và Công dân tốt

Hai nhóm chiếm ưu thế trong việc ủng hộ hình thức giáo dục phẩm chất để cải thiện dân chủ/. Một nhóm bao gồm những nhà lý thuyết chính trị như Galston, Battistoni, Benjamin Barber, và Adrian Oldfield, người thường phản ánh các phiên bản hiện đại của chế độ cộng hòa dân sự. Nhóm này mong muốn thấm nhuần hoặc nuôi dưỡng [7] sự sẵn lòng từ bỏ lợi ích riêng giữa các công dân trong tương lai. Sự tham gia vào quan điểm này là quan trọng vì vừa ổn định xã hội vừa tăng cường sự thịnh vượng của cá nhân thông qua gia tăng phúc lợi tập thể. 

Nhóm thứ hai không xem việc tham gia dân chủ là trọng tâm mà thay vào đó, xem sự tham gia dân chủ là một lĩnh vực trong giáo dục phẩm chất nói chung. Trọng tâm nhiệm vụ của các trường công, theo quan điểm này, là thiết lập những đặc điểm quan trọng cả về hành vi cá nhân (người tốt) và đóng góp phát triển nền dân chủ (công dân tốt). Nhà lãnh đạo không chính thức của nhóm thứ hai là nhà hoạt động giáo dục Thomas Lickona, và bao gồm những người khác như William Bennett và Patricia White.

Cả hai nhóm đều mô tả bằng thuật ngữ thực tế điều được gọi là “đặc tính dân chủ.” Dù nghiên cứu của họ hướng đến những đặc tính như vậy, họ nói nhiều về những đặc điểm tính cách quan trọng với sự phát triển và hạnh phúc của con người, điều này cũng liên quan đến sự tham gia dân chủ. Những điều nào được các học giả này thảo luận và theo họ, ý nghĩa của “đặc tính” là gì?

Theo triết gia người Anh, R. S. Peters, thật khó “đề quyết định điều gì, nhìn chung, là đặc tính của một người khác với bản chất, khí chất và tính cách của họ” (1966, p. 40). Nhiều người ủng hộ phương pháp giáo dục đặc tính còn mơ hồ về sự khác biệt này và nó có thể giúp ích khi đề xuất đặc tính bao gồm những đặc điểm có thể được học, trong khi bản chất và khí chất bao gồm những đặc điểm bẩm sinh.[8]

Tuy nhiên, những người ủng hộ rõ ràng đồng ý rằng đặc tính là bản chất của con người chúng ta. Thuật ngữ này đến từ những thế giới khắc gỗ, từ tiếng Hy Lạp kharakter, một dụng cụ để tạo ra những dấu hiệu riêng biệt. Vì vậy, phẩm chất là điều làm một người khác với những người khác.

Đặc tính không chỉ là một thuộc tính hay đặc điểm. Nó biểu thị tổng thể những đặc điểm cụ thể, “tổng thể của phẩm chất tinh thần và đạo đức” (O.E.D., p. 163). Việc bổ sung “các phẩm chất đạo đức” vào khái niệm có thể không đáng kể, vì đặc tính mang theo nó một ý nghĩa tốt về những nét “tốt”. Do đó, những đặc điểm tính cách liên kết, nếu không đồng nghĩa, với đạo đức. Vì vậy, một người tốt và, trong một bối cảnh dân chủ tự do, một người công dân tốt cũng sẽ có những đức tính này.

Với Thomas Lickona, đức tính là “một phương thức bên trong đáng tin cậy phản úng với những tình thế trong một phương pháp tốt phù hợp với đạo đức” (p. 51); “đặc tính tốt”, ông tiếp, “bao gồm biết về điều tốt, mong muốn điều tốt và làm điều tốt” (Idem). Ai quyết định tốt là gì? Nói chung, những đặc điểm hay đức tính hay sự khắc sâu được sử dụng “trong các quy tắc ứng xử sau.” Đây là những quy tắc củng cố các quy ước và trật tự xã hội (Peters, p. 40). Vì vậy, theo quan điểm này, quy ước xã hội quyết định “tốt” là gì.

Điều này khá mơ hồ. Điều gì sẽ xảy ra khi tập hợp những đức tính tốt của con người va chạm với tập hợp những đức tính tốt của công dân? Điều được cho là tốt trong một ngữ cảnh, thậm chí được xã hội chấp thuận, không nhất thiết là tốt trong một bối cảnh khác. Đứa con độc tôn trong một gia đình nông dân suy yếu có nên ở nhà để chăm sóc người mẹ ốm yếu, hay nên, như một công dân tốt, tham gia kháng chiến để chống lại một đội quân chiếm đóng?

Chúng ta phải làm gì khi các yêu cầu của giáo dục công dân đặt câu hỏi về giá trị hay niềm tin về điều họ xem như giá trị của một con người tốt? Trong Mozert v. Hawkins County Board of Education, một tình huống tương tự xảy ra. Mozerts và những người cha mẹ theo chính thống giáo có nên có quyền lôi con mình ra khỏi những trường lớp bắt chúng đọc những điều được chọn, đi ngược hoặc chống lại niềm tin của họ? Một mặt, nếu họ được cho phép, thì không có sự xuất hiện của những đứa trẻ, lớp học sẽ không có sự đa dạng quan điểm đối với các bài đọc được lựa chọn mang tính giáo dục và biểu trưng cho dân chủ. Mặt khác, nếu trẻ em không thể từ chối, chúng bị tước quyền theo đức tin mà chúng nghĩ là cần thiết. [9]

3.2 Phạm vi của đạo đức

Do đó, chúng ta có thể thấy tại sao giáo dục tính cách chưa bao giờ đơn giản. William Bennett thúc đẩy giá trị đạo đức của long yêu nước, sự trung thành và niềm tự hào dân tộc; Amy Gutmann muốn thấy sự khoan dung trước những khác biệt và tôn trọng lẫn nhau. Một người theo chủ nghĩa hòa bình trong giai đoạn chiến tranh có thể là người yêu nước? Kẻ nổi loạn là anh hung hay chỉ đơn giản là kẻ gây rối?[10] Các tính cách lý tưởng có thể nói trước toàn thể học sinh và trong những bối cảnh đa dạng, liệu họ sẽ tìm được chính mình?

Giáo viên của chúng ta có nên dạy đạo đức theo quy định, thường liên kết chặt chẽ với những ý tưởng và lý tưởng tôn giáo nhất định? Liệu họ có nên dạy nội dung của chỉ những giá trị thế tục liên quan đến đặc tính dân chủ? Hay họ nên dạy một kiểu giá trị rõ ràng giúp xác định giá trị đạo đức thay vì phê phán?

Hai cách tiếp cận này – một nội dung đạo đức theo quy định hoặc làm rõ các giá trị - xuất hiện để định hình hai giới hạn phạm vi giáo dục tính cách. Giới hạn bên này là phương pháp truyền giảng các giá trị và đức tính, bất kể định hướng thiêng liêng hay thế tục. Nhưng một số công dân sẽ thể hiện quan ngại về giá trị của ai sẽ được giảng dạy hoặc, với một số, bị áp đặt. [11] Đồng thời, một số người sẽ thấy việc khắc sâu những giá trị và đức tính được xác định nhỉnh hơn giảng dạy kiểu “đạo đức tuân phục” (Nord, 2001, 144).

Giới hạn bên kia là sự rõ ràng của các giá trị,[12] nhưng đây dường như là một loại thuyết tương đối đạo đức trong đó mọi thứ diễn ra vì không có gì có thể loại ra. Khi làm rõ các giá trị, sẽ không có giá trị đúng hoặc sai. Thật ra, giáo viên nên giữ giá trị trung lập để tránh áp đặt quan điểm và tổn hại đến lòng tự trọng của học sinh. William Damon gọi cách tiếp cận này là “cái gì cũng kiến tạo” (1996), vì những cách nhìn như thế sẽ là một cánh cửa để mở cho người học đồng tình với phân biệt chủng tộc, bạo lực, và “có thể làm đúng.”

Có khoảng giữa nào không áp đặt hay đơn giản hóa các giá trị? Không có con đường trung gian có thể cắt ngang hai khoảng áp đặt và làm rõ. Có lẽ điều gần nhất chúng ta có thể đạt được tương tự với phương pháp giảng dạy tư duy phản biện của Gutmann hoặc Galston. Ở đây, người học có thể suy nghĩ về và suy nghĩ thấu đáo những cơ sở đạo đức khác nhau đòi buộc con người. Với những người phát-xít truy lùng người Do Thái lẩn trốn, tôi nói dối; về chiếc váy mới của vợ, tôi nói thật (thì, thường vậy). Tuy nhiên, kể cả tư duy phản biện cũng đòi hỏi người học phê phán về một điều gì đó. Như vậy, chúng ta phải dự báo sự tồn tại, nếu không dựa trên những mặc định trước đó, của những giá trị quan trọng.

Sau đó, những gì chúng ta có không phải là một trường đoạn, nhưng là một chuỗi, một chuỗi phát triển. Giáo dục tính cách, theo quan điểm này, bắt đầu với việc khắc sâu vào người học những giá trị cụ thể. Nhưng sau đó, giáo dục tính cách đổi sang dạy và sự dụng những kỹ năng của tư duy phản biện đối với những giá trị đã được khắc ghi.

Cách tiếp cận này gìn giữ điều William Damon, một chuyên gia trong đổi mới giáo dục và trong phát triển trí tuệ và đạo đức, đã quan sát: “Năng lực phê bình mang tính xây dựng là một đòi hỏi thiết yếu cho sự tham gia dân sự vào một xã hội dân chủ, nhưng trong quá trình phát triển trí tuệ, năng lực này phải được xây dựng dựa trên sự hiểu biết đồng cảm trước đó về những gì đang được phản biện” (2001, 135).

Quá trình, vì vậy, sẽ bao gồm hai giai đoạn, hai giai đoạn phát triển. Giai đoạn một là giai đoạn truyền bá. Nhưng giá trị nào chúng ta nên khắc sâu? Có lẽ cách dễ nhất là tập trung trước hết vào những hành vi mà tất cả người học phải có. Thực tế, trước tiên không khăng khăng rằng người học phải “ngoan”, nó dường như là vấn đề liệu người học có bao giờ học được tư duy phản biện hay không. Tất cả các trường, để tiến hành kinh doanh giáo dục, củng cố những giá trị và hành vi nhất định. Giáo viên đòi hỏi người học phải ngồi trên ghế, giơ tay trước khi nói, nộp bài tập đúng hạn, thể hiện tinh thần thể thao, đến lớp đúng giờ, không gian lận trong bài kiểm tra hoặc bài tập về nhà, không tấn công người khác trên sân chơi, trong hành lang hoặc trong lớp, phải tôn trọng và lịch sự với người lớn (như thầy cô, nhân viên, người quản lý, cha mẹ, khách, cảnh sát), và tương tự. Những điều khiển, đòi hỏi của giáo viên, cách tương tác với người học, và sự tuân thủ đối với nội quy lớp học tạo ra một bộ quy tắc ứng xử - một cách hành xử trong thể chế đó. Từ tập tính suy ra những đức tính cần thiết – trung thực, hợp tác, văn minh, tôn trọng,…[13]

Một tập giá trị khác cần khắc sâu ở giai đoạn đầu là dựa vào nền dân chủ. Ở đây, bài học được dạy có chủ đích sư phạm hơn là dựa trên hành vi. Một điểm của giáo dục công dân trong nền dân chủ là nuôi dạy những công dân tự do và bình đẳng, tôn trọng cả quyền và nghĩa vụ của họ. Người học cần học rằng họ có quyền tự do, như trong Tuyên ngôn nhân quyền (báo chí, hội họp, tôn sùng,…) trong Hiến pháp Hoa Kỳ. Nhưng họ cũng cần học rằng họ có những trách nhiệm đối với những công dân khác và đối với quốc gia họ. Điều này đòi hỏi việc giảng dạy người học tuân thủ luật pháp, không làm tổn hại quyền của người khác và tôn trọng đất nước họ, nguyên tắc của họ, và giá trị của họ. Trường học phải dạy những đặc trưng và đạo đức tạo nên đặc tính dân chủ: hợp tác, trung thực, chịu đựng và tôn trọng.

Vậy, chúng ta khắc ghi trong người học giá trị và đạo đức mà cộng đồng chúng ta trân trọng cũng như những gì tạo nên một công dân tốt và một đức tính tốt. Nhưng nếu chúng ta khắc ghi tình yêu công lý, thì, đó có phải là công lý trong luật pháp của chúng ta hay một công lý lý tưởng là nền tảng cho tất cả các luật? Rõ ràng, câu hỏi này không xuất hiện trong đầu hầu hết học sinh lớp 1. Tuy nhiên, khi người học trưởng thành và phát triển có nhận thức, những câu hỏi như vậy sẽ xuất hiện. Vậy một học sinh trung học học lịch sử Hoa Kỳ có thể sẽ hỏi liệu luật Jim Crow ở miền Nam là luật chỉ vì nó là luật. Hay vì đó chỉ là luật cho đến khi họ tìm ra những điều không công lý? Hay nó luôn luôn không là công lý bởi nó không dựa trên những quan niệm lý tưởng về công lý?

Khi đó chúng ta có thể giới thiệu giai đoạn 2 của giáo dục đức tính: giáo dục trong phán đoán. Phán đoán dựa trên đánh giá và cân nhắc nguyên nhân và bằng chứng cho quan điểm ủng hộ hoặc chống đối. Phán đoán là một đức tính dựa trên sự khôn ngoan được hình thành như một thói quen thông qua thực hành. Phán đoán, hay chu đáo, là đức tính chủ đạo với Aristotle từ việc thực hành trở thành sự trân trọng những giá trị khác: trung thực, hợp tác, chịu đựng, và tôn trọng.

Vì trẻ nhỏ khó đưa ra nhiều quan điểm đa chiều, như các nhà tâm lý học phát triển cho chúng ta biết, suy nghĩ và cân nhắc, đòi hỏi phải xem xét nhiều quan điểm đáng kể, có vẻ không phù hợp với trẻ tiểu học. Thêm vào đó, trẻ nhỏ phụ thuộc nhiều vào sự can thiệp của giáo viên trong việc trình bày các tình huống mà kiến thức và kỹ năng của chúng có thể được áp dụng và phát triển. R.S. Peters đưa ra một nhìn nhận quan trọng về việc này:

Chức năng chính của giáo viên, trong giai đoạn đầu, là làm cho học sinh đến với những dạng tư duy và ý thức trong lĩnh vực chúng quan tâm. Ở giai đoạn sau này, khi học sinh đã xây dựng trong tâm trí mình cả khái niệm và phương thức khám phá, sự khác biệt giữa giáo viên và người học chỉ là cấp bậc. Vì cả hai đang tham gia vào những kinh nghiệm được chia sẻ trong việc khám phá một thế giới chúng (1966, 53).

Sự khác biệt giữa những dịch chuyển vào “bên trong” của tư duy phản xạ và những tư duy sẵn có dường như rất lớn đến mức đó là sự khác biệt về loại, không phải cấp bậc. Nhưng sự khác biệt thì luôn là một bậc. Học sinh tiểu học chưa phát triển kỹ năng và kiến thức hoặc chưa có kinh nghiệm để tham gia vào giai đoạn hai của quá trình đòi hỏi quan điểm triết học.

Trong mô hình giáo dục công dân hai giai đoạn này, giáo viên khắc sâu những đức tính cụ thể như lòng yêu nước. Nhưng ở giai đoạn sau, định hướng hướng đến củng cố một quan điểm thông thường nhường chỗ cho tư duy phê phán. Lòng yêu nước chuyển từ cảm giác được truyền giảng về vị trí cao quý của quốc gia, bất kể hành động hay động cơ của nó, sang nhu cầu tìm hiểu về quy tắc và thực hành của quốc gia để nhìn nhận liệu những việc thực thi đó có hài hòa với các quy tắc hay không. Việc đầu tiên đòi hỏi trung thành; việc thứ hai đòi hỏi phán xét. Việc thứ nhất được dạy thông qua cam kết, lời chào và lời thề; việc thứ hai được dạy thông qua đòi hỏi phê phán.

Chúng ta có giới thiệu những vấn đề quan trọng khi dạy người học đánh giá các giá trị, chuẩn mực và niềm tin một cách phản biện? Cách tiếp cận này có dẫn người học khinh thường chính quyền và truyền thống? Người học cần thấy và nghe rằng bất đồng không cần thiết phải kéo theo sự thiếu tôn trọng. Những người chín chắn, đàng hoàng có thể không đồng ý. Để dạy học sinh rằng những người bất đồng với ta trong tình huống phức tạp như phá thai hay hành động ưu ái là sai hoặc thiếu trách nhiệm hoặc yếu là đối xử với họ cách bất công. Nó cũng truyền tải thông điệp mà chúng tôi ta rằng chúng ta luôn đúng và không có gì phải học từ người khác. Suy nghĩ như vậy xói mòn dân chủ.

Liệu tất cả cha mẹ có đồng ý với cách giáo dục hai giai đoạn? Liệu họ có chịu được những câu hỏi con cái họ có thể đặt về giá trị và quan điểm tôn giáo của gia đình? Nhưng trả lời cho những quan ngại như vậy của cha mẹ phải đến từ một người có thẩm quyền: tại sao anh chị nghĩ rằng anh chị luôn đúng? Có không những lúc bậc cha mẹ thấy rằng tốt hơn họ nên nói dối, có thể với chính con cái họ, hơn là nói sự thật? Tuy nhiên, điều này giả định rằng bản thân cha mẹ, hoặc một ai đó có thẩm quyền, sẵn lòng thực hiện đánh giá phản biện quan điểm, giá trị và hành vi của chính họ? Điều này nhấn mạnh sự cần thiết lôi kéo các thể chế xã hội khác và con người trong giáo dục nhân cách.

4. Hình thức giáo dục công dân hiện đại 

Ở Mỹ, hầu hết học viên được yêu cầu tham gia các khóa học về chính phủ hoặc về công dân, và nội dung chính là khoa học chính trị thiết yếu cho học sinh trung học. Nói cách khác, họ sử dụng sách giáo khoa và những tài liệu văn bản để học về cấu trúc và hành vi chính thức của các thể chế chính trị, từ địa phương đến liên bang (Godsay et al., 2012). Minh chứng triết học cho nhóm chương trình này hiếm khi được phát triển đầy đủ, nhưng có lẽ một ý tưởng cơ bản là công dân phải đóng vai trò quan trọng nhất định – bỏ phiếu, giám sát thông tin, tham gia vào bồi thẩm đoàn, kiến nghị chính quyền – và để làm điều này hiệu quả đòi hỏi một sự hiệu biết cơ bản về hệ thống chính trị. Một mục tiêu ngầm khác có thể là phát triển sự trân trọng của công dân đối với sự hệ thống hiến pháp hiện hành để có động lực bảo vệ nó.

Michael Rebell (2018) lập luận rằng cả Hiến pháp Hoa Kỳ và Hiến chương của các bang đều quy định liên liên quan đến giáo dục công nhằm hỗ trợ quyền giáo dục công dân tương xứng. Các chính sách cụ thể nên xuất phát từ quá trình cân nhắc để xác định các cơ hội giáo dục mà học sinh phải nhận và chọn lựa kết quả phù hợp cho việc giáo dục công dân – tất cả được giám sát bởi tòa án liên quan đến đánh giá giáo dục công dân là hợp hiến.

Tiêu chuẩn quốc gia là văn bản quy định ảnh hưởng chương trình giảng dạy trong các trường công lập. Toàn bộ 50 bang và Quận Columbia đã áp dụng những tiêu chuẩn của công dân như một phần của môn học xã hội (Godsay et al, 2012). Trong Cao đẳng, Nghề, và đời sống công dân (“C3”) Định hướng tiêu chuẩn quốc gia cho các môn xã hội (Ủy ban quốc gia về các môn xã hội, 2013) cung cấp một khung chuẩn cho các bang áp dụng khi thiết kế hoặc sửa đổi dựa trên các tiêu chuẩn này. Nó, cùng với lịch sử, địa lý và kinh tế, đưa các vấn đề dân sự vào “giới hạn điều tra, phát triển từ “phát triển thảo luận và hoạch định điều tra”, đến “áp dụng các khái niệm và công cụ kỷ luật,” đến “Đánh giá nguồn và chứng cứ,” đến “Truyền thông kết luận và thực thi hành động được thông tin.” Khung giới hạn được giới thiệu là có thể áp dụng từ bậc tiểu học đến trung học nhưng với nội dung yêu cầu tăng dần. Logic của việc chuyển từ thế hệ nghi vấn sang hành động cuối cùng cho thấy một lý thuyết ngầm về sự tham gia của công dân.

Trong những phần tiếp theo, chúng ta sẽ tìm hiểu một số đề xuất cho các hình thức giáo dục công dân thay thế cũng khá thú vị về mặt triết học.

4.1 Học bằng phụng sự

Đặt người học vào một cộng đồng rộng lớn ngày nay được gọi là “học bằng phụng sự”. Đây là một hình thức giáo dục công dân phổ biến tích hợp cấu trúc lớp học với lao động trong phạm vi cộng đồng. Lý tưởng nhất, người học sẽ được trải nghiệm và quan sát từ việc phụng sự vào công việc học tập và sử dụng nghiên cứu và thảo luận học thuật để phụng sự.

Jerome Bruner, nhà giáo dục và tâm lý học nổi tiếng, đề xuất rằng một số việc học trên lớp nên được dành riêng cho người học tạo ra những kế hoạch hành động chính trị giải quyết những vấn đề chính trị và xã hội quan trọng như nghèo đói hoặc chủng tộc. Ông cũng kêu gọi các nhà giáo dục đưa học sinh ra cộng đồng địa phương để khám phá các nghề nghiệp, các cách sống và thói quen cư trú. Bruner theo học thuyết của Dewey, người chỉ trích giáo dục truyền thống là thất bại trong việc đưa người dạy và người học vao cộng đồng để trở nên gần gũi với những điều kiện vật chất, lịch sử, nghề nghiệp và kinh tế, những điều này có thể được sử dụng như tư liệu giáo dục (Dewey 1938, 40). Dewey cảnh báo “mối đe dọa thường trực rằng tài liệu giảng dạy chính thức sẽ chỉ là nội dung trong trường học, tách biệt với nội dung trải nghiệm đời sống.” Có thể chống lại điều này bằng cách khuyến khích người học vào “tinh thần phụng sự,” đặc biệt bằng cách học về nhiều nghề nghiệp trong cộng đồng của họ (1916, 10–11, 49).[14]

Bằng chứng thực nghiệm cho thấy giáo dục bằng trải nghiệm có thể là hiệu quả nhất đối với giáo dục công dân. Một lần nữa, lý do là người học phản ứng với những trải nghiệm chạm vào cảm xúc và cảm giác của họ một cách trực tiếp” (Damon, 2001, 141). Cũng vậy, như Conover và Searing chỉ ra, “trong khi hầu hết người học khẳng định mình là công dân, sự hiểu biết của họ về hành xử của công dân là thô sơ và bị chi phối bởi sự tập trung vào quyền, vì vậy tạo nên một cách hiểu thụ động, định hướng cho bản thân” (2000, 108). Để đưa họ ra khỏi cách hiểu này, không gì tốt hơn, như Tocqueville nói, bằng sự đóng góp chính trị. Cách đóng góp ở đây là hành động chính trị, không chỉ là bỏ phiếu và đóng góp tiền của. William Damon kết luận rằng, chương trình giáo dục đạo đức hiệu quả nhất là “chương trình thu hút người học trực tiếp hành động, với kết quả là những cơ hội để tự phản ảnh” (2001, 144).

 

Another influence on service-learning is the theory of social capital, described above. If a democracy depends on people serving one another and developing habits and networks of reciprocal concern--and if that kind of interaction is declining in a country like the United States--then it is natural to encourage or require students to serve as part of their learning.

4.2 Công dân hành động

Nhiều nhà phê bình (như BBoyte và Kari, 1996) lo ngại rằng loại “công việc” trong phương pháp “học bằng phụng sự” phản ánh một quan niệm hẹp về công dân, điều có thể bỏ qua quyền lực và cơ quan đại diện, và khuyến khích sự phân biệt phi dân chủ giữa người phục vụ và người được phục vụ.

Chúng ta có thể nghĩ hành động dân sự như sự tham gia đòi hỏi nhiều hơn là phục vụ, bầu cử, làm việc hay viết thư đến người biên tập. Nó có thể thực hiện dưới nhiều hình thức khác: tham dự và tham gia các buổi gặp gỡ chính trị, tổ chức và điều hành các cuộc họp, biểu tình, phản đối, gây quỹ; thu thập chữ ký cho các dự luật, bầu cử, sáng kiến, thu hồi; phục vụ trong các hội đồng địa phương được bầu hoặc chỉ định; bắt đầu hoặc tham gia các câu lạc bộ chính trị; tranh luận với các công dân khác về những vấn đề chính trị và xã hội trọng tâm trong cuộc sống; và theo đuổi những công việc mang lại giá trị công cộng.

Tổ chức Công dân hợp tác hành động quốc gia (NACC) tập hợp các tổ chức thu hút sinh viên tham gia hành động dân sự như một hình thức học bằng phụng sự. Phụng sự thường chỉ là một dạng của “hành động.” Nhiều thành viên của NACC làm việc trong trường học nhưng các hoạt động tương tự có lẽ phổ biến và dễ thực hiện hơn trong các tổ chức độc lập và trên nền tảng cộng đồng. Tổ chức giới trẻ (Youth Organizing) là một hoạt động phổ biến thu hút thanh thiếu niên vào các hoạt động chính trị hoặc dân sự. Levinson (2012) đưa ra một bào chữa triết học tinh vi cho ngành sư phạm mà cô gọi là “giáo dục công dân theo kinh nghiệm được định hướng” và tranh luận về vị trí của nó trong các trường công.

4.3 Giáo dục công dân thông qua thảo luận

Đặc biệt, nếu lý thuyết của ta về dân chủ là thảo luận kỹ lưỡng (xem phần 2.3 bên trên), cốt lõi của giáo dục công dân là nói và lắng nghe người khác về những vấn đề công cộng. Đó là một hành động đòi hỏi nhận thức và đạo đức có thể học được bằng trải nghiệm. Phương pháp sư phạm hứa hẹn nhất là thảo luận về những sự kiện hiện tại với người điều phối – thường là giáo viên – và một số yêu cầu được chuẩn bị trước.

Tranh luận là những cuộc tranh luận cạnh tranh. Mô phỏng (như thử nghiệm giả hoặc Mô hình Liên hiệp quốc) liên quan đến thảo luận những vấn đề từ góc độ đặc điểm lịch sử và hư cấu. Và thảo luận với sự cân nhắc thường cần người học nói bằng chính quan điểm của mình và cố gắng tìm điểm chung.

Bằng chứng đáng chú ý cho thấy thảo luận có điều phối về những vấn đề hiện tại gây tranh cãi gia tăng kiến thức của người học về quy trình dân sự, kỹ năng tương tác với người khác và sự quan tâm đến chính trị. Xem Kawashima-Ginsberg và Levine (2014).

Hess (2009) và Hess & McAvoy (2014) tranh luận rằng thảo luận những tranh luận hiện tại và khám phá những nan đề đạo đức đòi hỏi giáo viên phải làm vậy. Ví dụ, giáo viên có nên kết luận bằng quan điểm của anh ta hay cô ta hoặc nỗ lực ép mình thành một người điều phối trung lập? Những câu hỏi nào nên được đưa ra vì thực sự gây tranh cãi? (Hầu hết sẽ nhấn mạnh rằng nô lệ không còn là một vấn đề gây tranh cãi và không nên được xem như vậy. Nhưng vậy còn thực tế về biến đổi khí hậu?) 

4.4 John Dewey: Trường học là cộng đồng

John Dewey lập luận rằng, từ thế kỷ 18 trở về sau, các quốc gia xem giáo dục như phương tiện tốt nhất để khôi phục và duy trì quyền lực chính trị của họ. Nhưng “việc duy trì chủ quyền đặc biệt của quốc gia đì hỏi sự phụ thuộc của các cá nhân vào lợi ích vượt trội của nhà nước trong cả phòng thủ quân sự và trong đầu tranh cho quyền tối thượng trong thương mại… Tạo ra công dân, không phải ‘con người’, trở thành mục tiêu của giáo dục” (1916, 90).

Tuy nhiên, trong nền dân chủ, vì sự kết hợp của “nhiều lợi ích chung khác biệt” và đòi hỏi “liên tục điều chỉnh thông qua đáp ứng những tình huống mới tạo ra bởi nhiều mối quan hệ khác nhau,” mà Dewey gọi là “tiến bộ”, giáo dục có thể hướng đến phát triển cá nhân và “tương tác đầy đủ và tự do” giữa những nhóm xã hội (Ibid, 83, 79). Nói cách khác, chính trong các quốc gia dân chủ, chúng ta muốn tìm thấy sự chuẩn bị cho những con người tốt cũng như công dân tốt; đó là, dành cho giáo dục dân chủ, trong hoàn cảnh này, nhắc lại để nhấn mạnh, là những gì có ý nghĩa như giáo dục công dân.

Không nơi đâu có một nền tảng tốt cho hành động chính trị hoặc dân chủ hơn bản thân trường học, chính cộng đồng của người học. Đây chính là trọng điểm của Dewey (1916). Tạo ra một văn hóa dân chủ trong trường học không chỉ tạo điều kiện cho học sinh chuẩn bị tham gia dân chủ trong hệ thống chính trị, mà còn nuôi dưỡng môi trường dân chủ định hình mối quan hệ với người lớn và giữa những bạn đồng trang lứa. “Người học học được nhiều từ cách trường học vận hành,” Theodore Sizer nhận xét, “và cách tốt nhất để dạy những giá trị là khi trường học là một ví dụ sống về những giá trị được dạy” (1984, 120, 122).

Các vấn đề thực sự, không phải kiểu bài tập giả thuyết hay học thuật, Dewey tranh luận, luôn là những mối quan tâm thực sự của người học. Vậy bên cạnh những hoặc động viết và thảo luận trong lớp học, đặc trưng tại những trường công ngày nay, người học nên tham gia vào “đòi hỏi chủ động và thảo luận thận trọng về những vấn đề hệ trọng và sống còn” đang thách thức cộng đồng của họ (1910, 55). Những bài học từ sách vở và thảo luận trong lớp hiếm khi kết nối với quá trình ra quyết định những vấn đề ảnh hưởng đến cộng đồng. Thực tế, Dewey nhận xét rằng phương pháp hướng dẫn truyền thống “xa là với năng lực hiện hữu của người trẻ… vượt khỏi kinh nghiệm của họ… Chính những tình huống ngăn cấm sự tham gia chủ động của học sinh” (1938, 19). Phương pháp cốt lõi Dewey muốn là “một chuỗi kinh nghiệm tiếp nối” (1938, 28, 33). Những kinh nghiệm ông muốn thúc đẩy là những kinh nghiệm thúc đẩy sự phát triển lành mạnh; nói cách khác, là những kinh nghiệm tạo ra một khát vọng học và tiếp tục học lớn hơn được xây dựng dựa trên kinh nghiệm trước đó. “Kinh nghiệm xã hội dân chủ” là tối ưu trong cung cấp “chất lượng tốt hơn cho kinh nghiệm loài người” hơn bất kỳ hình thái tổ chức xã hội hoặc chính trị khác (Ibid, 34).

Một khả năng hợp lý và thực tế là biến các hoạt động của trường học thành một phần của giáo án. Cho người học sử dụng kinh nghiệm-trong-trường-học để đưa ra những quyết định có ảnh hưởng trực tiếp một vài hoạt động hằng ngày của trường học – lỷ luật của học sinh, giữ gìn các tài sản trong sân và các khu nhà, vấn đề với các bè phái, vấn đề phân biệt giới tính và chủng tộc, tẩy chay và tương tự - cũng như những chủ đề và vấn đề bên trong lớp học.

Suy nghĩ của Dewey về trường học như là “cộng đồng phôi thai” (1915, 174), những “thể chế” mà trẻ em là một thành viên của cộng đồng sống trong thời gian đó, trong đó nó thấy mỉnh tham gia  và đóng góp” (1916, 88). Chúng ta không cần trở nên lạc lỏng khi đặt câu hỏi ý của Dewey là gì, hay ý chúng ta là gì, khi nói đến “cộng đồng” để hiểu điều mà ông hướng đến. Không ngạc nhiên khi Dewey muốn cho người học kinh nghiệm đưa ra quyết định ảnh hưởng đến cuộc sống họ trong trường. Điều ngạc nhiên là có quá ít sự dân chủ tham gia trọng trường học và những người dành nhiều thời gian ở trường nhất là những người có ít cơ hội trải nghiệm nhất

Tầm quan trọng của việc ra quyết định dân chủ trong trường học và về cộng đồng rộng lớn hơn – đưa ra quyết định thục tế thông qua phương pháp dân chủ - không thể phóng đại. Là một người ủng hộ giáo dục hướng đến sự tham gia dân chủ, hành đồng chính trị kiểu này là vô giá. Melissa S. Williams nhận xét: “…Thực hành hợp tác là phương pháp duy nhất phát triển ý thức cá nhân về người đại diện thay đổi thế giới họ chia sẻ với người khác. Nó dạy sự điều độ trong việc thúc đẩy tầm nhìn riêng của mỗi người, và năng lực của các cá nhân để thấy mình là một phần của chương trình tự trị tập thể” (2005, 238).

Dĩ nhiên, không phải điều gì ở trường học cũng nên được quyết định cách dân chủ. Có một số lĩnh vực đòi hỏi chuyên môn – sự kết hợp giữa kinh nghiệm và kiến thức – loại trừ người học khỏi vai trò người ra quyết định. Đại diện là sư phạm. Bởi vì giáo viên và những nhà quản lý biết về quá trình giáo dục và các môn học, vì họ họ có kiến thức trực tiếp và thường xuyên về phạm vi và bản chất năng lực và vấn đề của người học – Dewey nhấn mạnh (1938, 56)—cũng như hoàn cảnh cụ thể diễn ra việc học, họ chứ không phải người học nên đưa ra những quyết định sư phạm.

Cùng lúc, vì một số người học còn là trẻ em, quyết định mà chúng đưa ra nên phù hợp với lứa tuổi. Không phải tất cả tiến trình dân chủ hoặc vấn đề của trường học phù hợp cho mọi lứa tuổi. Sự khác biệt trong phát triển nhận thức, xã hội và cảm xúc, đặc biệt là ở cấp tiểu học, phức tạp hóa hoạt động dân chủ. Trong khi tất cả người học có cùng năng lực tiềm năng, kích hoạt những năng lực đó đòi hỏi sự phát triển, như đã lưu ý trong thảo luận về hình thức giáo dục công dân hai giai đoạn.

Ý tưởng của những người ủng hộ Dewey về trường học như một cộng đồng tồn tại trong nhiều hình thức thực hành. Đầu tiên, trong một số trường học thực nghiệm, học viên, giáo viên và phụ huynh thực sự điều hành một cách dân chủ. Trong trường Sudbury (trường học đầu tiên ở Sudbury, Massachusetts thành lập năm 1968), toàn bộ cộng đồng điều hành thể chế thông qua các buổi họp mặt hàng tuần. 

Cách phổ biến hơn nhiều là cho người học có tiếng nói ở một số cấp độ trong quản lý trường học thông qua một ủy ban điều hành do người học bầu ra, truyền thông do người học thực hiện, và những chính sách khuyến khích người học thể hiện quản điểm của họ.

Một cách tiếp cận rất phổ biến khác là ủng hộ và khuyến khích người học quản lý các tổ chức tình nguyện của họ trong trường học: câu lạc bộ, đội nhóm,… Thomas và McFarland (2010) và những người khác đã tìm thấy ảnh hưởng tích của việc tham gia các hoạt động ngoại khóa vào việc bỏ phiếu, và lời giải thích hợp lý rằng thanh niên trở thành công dân tích cực bằng cách quản lý chính cộng đồng thu nhỏ của mình.

4.5 Giáo dục khai phóng

Khi chỉ trích kiểu dạy truyền thống, Paulo Freire nhắm tới giáo dục lấy người dạy làm trung tâm như “khái niệm ngân hàng giáo dục” (1970, 72). Với Freire, điều này là không thể chấp nhận như giáo dục công dân. Theo Freire quan sát, người học thường xuyên được yêu cầu ghi nhớ và lặp lại ý, đoạn, cụm và công thức mà không hiểu ý nghĩa hoặc ý nghĩa đằng sau nó. Quá trình này “biến người học thành ‘bình chứa’, thành ‘các vật thể’ cần được giáo viên ‘chất đầy’” (Idem). Kết quả là, người học không khác gì những vật thể, thùng chưa để nhận, chất và lưu trữ - đó là, thùng chúa cho những điều giáo viên ký gửi trong ‘ngân hàng’ của họ.

Giống như Dewey, Freire nghĩ rằng kiếng thức chỉ đến bằng phát minh và sáng chế và đòi hỏi vô tân trên thế giới, là dấu chỉ cho toàn thể nhân loại tự do. Người học vì thế, cũng là người dạy. Ngược lại với khái niệm ngân hàng là “giáo dục ‘đặt vấn đề’” (Ibid, 79), là một nền giáo dục thực nghiệm trao quyền cho người học bằng quyền mà họ đã sở hữu.

Sức mạnh đó được dùng để giải phóng chính họ khỏi sự áp chế. Phương pháp sư phạm này kết thúc áp đặt, như Freire viết, “phải được rèn giũa với, không phải vì, sự áp đặt” (1970, 48; nhấn mạnh như trong bản gốc), bất kể đó là trẻ em hay người trưởng thành. Freire làm việc chủ yếu với những người nông dân trưởng thành mù chữ ở Nam Mỹ, nhưng nghiên cứu của ông có thể áp cụng trong trường học và trẻ em ở độ tuổi đi học. Đó là phương pháp giáo dục cho mọi người, và Freire bao gồm cả người áp đặt lẫn người bị áp đặt.

Để vượt qua áp bức, con người trước tiên phải nhìn nhận phê bình nguyên nhân của nó. Một nguyên ngây là sự nội địa hóa ý thức [hoặc hình ảnh, như Freire nói (Ibid, 61)] của ngưới áp đặt. Cho đến khi người bị áp đặt tìm cách gỡ bỏ sự áp đặt, họ không thể tự do. Họ sẽ tiếp tục sống trong mối quan hệ đối tính giữa người bị áp đặt và người áp đặt. Khi đó, không nghi ngờ rằng những người nông dân khi được thăng chức giám sát trở nên chuyên chế hơn đối với đồng nghiệp trước đây hơn cả chính người chủ (Ibid, 46). Khái niệm ngân hàng trong giáo dục ngăn chặn quan điểmm rằng người học cần nhìn nhận sự áp đặt: “Càng nhiều người học [hoặc người trưởng thành làm việc lưu trữ những khoản gửi trong họ, họ càng ít phát triển ý thức phản biện, là kết quả từ sự can thiệp vào thế giới như người thay đổi thể giới đó” (Ibid, 73).

Đối mặt với thực tế về bản chất kép của ý thức, khám phá ra kẻ áp bức nội tâm và nhận ra tình hình thực tế, người đó phải hành động theo sự nhận thức của mình. Nói cách khác, họ phải thực hiện để giảm bớt sự áp đặt. Freire muốn học trò của mình, dù là người nông dân trưởng thành hay thanh niên quốc gia, trân trọng văn hóa của họ và đồng thời đặt câu hỏi về tập tục và đạo đức của nền văn hóa đó. Freire xem điều này như là “đọc thế giới”-như để chấm dứt mù chữ- và “đọc thế giới – năng lực phân tích tình hình chính trị và xã hội ảnh hưởng và đặc biệt, hạn chế cơ hội sống của con người. Với Freire, hỏi thôi chưa đủ, chúng ta còn phải hành động.

Khai phóng, vì vậy, là “thói quen” nhưng không thể chỉ bằng hành động mà thôi, theo Feire gọi là “chủ nghĩa hành động.” Thay vào đó, nó phải là hành động kết hợp với sự “phản ánh nghiêm túc” (Ibid, 79, 65). Sự phản ánh này hoặc “tham gia phản ánh” diễn ra trong đối thoại với người khác có cùng vị trí nhận thức và hành động.

“Đối thoại phê phán và khai phóng này, cũng được biết như “vòng tròn văn hóa,” là trung tâm của phương pháp giáo dục Freire. Những vòng tròn chưa đựng khoảng 12 đến 25 học sinh và giáo viên, tất cả tham gia vào trao đổi đối thoại. Vai trò của “giáo viên” trong kiểu giáo dục công dân này là tham gia với học viên trong đối thoại. “Phương pháp đúng đắn của lãnh đạo cách mạng… vì thế, không phải là “tuyên truyền tự do.’ Lãnh đạo cũng không phải là ‘cấy’ vào người khác niềm tin về tự do… Phương pháp đúng nằm ở đối thoại” (Ibid, 67).

Do đó, những người bị áp đặt dùng kinh nghiệm và ngôn ngữ của chính mình để giải thích và vượt qua sự áp đặt. Họ không dựa vào người khác, kể cả giáo viên, để giải thích tình trạng bị áp đặt của mình. Thông qua đối thoại, giáo-viên-của-học-sinh và học-sinh-của-giáo-viên không còn tồn tại và một thuật ngữ mới xuất hiện: giáo viên- học sinh với những giáo viên-những học sinh” (Ibid, 80). Vai trò tương hỗ có nghĩa rằng học sinh dạy cho giáo viên cũng như giáo viên dạy cho học sinh. Đối thoại khuyến khích mọi người dạy và cùng nhau sáng tạo.

Vì Freire làm việc với những người nông dân mù chữ, ông nhấn mạnh rằng những vòng tròn sử dụng cách nói chuyên và chia sẻ sự hiểu biết với chính người nông dân. Trong những vòng tròn, người học nhận định vấn đề và lo ngại của chính họ và tìm câu trả lời trong đối thoại nhóm. Đối thoại tập trung vào điều Freire gọi là “mã hóa”, đại diện cho hoàn cảnh của người học mỗi ngày (Ibid, 114 and passim). Những mã hóa có thể là ảnh chụp, vẽ, bài thơ, thậm chí là một từ đơn. Khi đại diện, những mã hóa thể hiện hoàn cảnh hàng ngày. Ví dụ, hình một người công nhân trên cánh đồng mia cho phép những công nhân nói về thực tế công việc và điều kiện công việc mà không xem họ như người công nhân thực tế trong bức ảnh. Điều này cho phép thảo luận hướng đến sự thấu hiểu về bản chất hoản cảnh cụ thể của người tham gia nhưng từ một vị trí vô hình. Giáo viên và người học cùng nhau làm việc để hiểu vấn đề được người nông dân đưa ra, một quá trình Freire gọi là “giải mã”, và để đề xuất hành động sửa chữa hoặc kết thúc vấn đề.

Những vòng tròn vì vậy có 4 yếu tố cơ bản: 1) đặt ra vấn đề, 2) thảo luận phản biện, 3) đưa ra giải pháp, và 4) kế hoạch hành động. Mục tiêu, dĩ nhiện, là để giải quyết vấn đề nhưng nó cũng nhằm nâng cao nhận thức, ý thức phản biện cũa người học để kết thúc sự áp đặt trong đời sống cá nhân và tập thể. Việc gia tăng ý thức phản biên giúp người học sử dụng ngôn ngữ phù hợp mà không bị phụ thuộc vào nó. [15] Việc giải mã cho phép người tham gia “chấp nhận hiện thực khác nhau… bằng cách mở rộng chân trời nhận thức… Nó kích thích sự xuất hiện của một nhận thức mới” cho phép chuyển đổi thực tế cụ thể của người tham gia (Ibid 115).

“Cuối cùng,” Freire nhận xét, “đối thoại thực sự không thể tồn tại nếu không có sự tham gia của tư duy phản biện… lối tư duy nhận thức thực tại như một quá trình, sự chuyển đổi, hơn là một hoạt động tĩnh” (Ibid, 92).

Đối thoại thực sự đối với Freire là điều mà giáo dục công dân nên xoay quanh. Nếu giáo dục công dân không có nó, thì có í thy vọng rằng tương lai sẽ không còn gì cho người bị áp đặt nhưng là một sự tiếp nối hiện tại. “Giáo dục thực không mang theo ‘A’ ‘B’ hay ‘A’ về ‘B’ mà là ‘A’ với ‘B’…” (Ibid, 93; nhấn mạnh như trong bài gốc). Đối với giáo dục như vậy, người học cần thiết phải có kinh nghiệm, bất kể tuổi tác hay địa vị. Chủ nghĩa nhân văn thường được hiểu một cách ngây thơ như một phần của giáo dục truyền thống, cố ‘tạo ra một hình mẫu lý tưởng về ‘người tốt,’” nhưng để lại “tình huống cụ thể, hiện sinh cho người thật” (Idem). Vì vậy, giáo dục công dân truyền thống, giáo dục công dân không dựa trên thực nghiệm bỏ qua sự quan trọng của các ví dụ của Freire, không nuôi dạy cả người tốt lẫn công dân tốt.

Chính phủ Brazil đã ông nhận vòng tròn văn hóa của Freire như một hình thức giáo dục công dân và đảm bảo sự dụng chúng để chống lại mù chữ trong thanh niên và người trưởng thành (Souto-Manning, 2007).

5. Giáo dục quốc tế

Chủ nghĩa quốc tế đang dấy lên, vì sự toàn cầu hóa, một chủ đề quan trọng cho những nhà giáo dục công dân. Từng được nhắc đến trước đây, giáo dục quốc tế là giáo dục đa văn hóa. Theo cả hai, người tốt cần ý thức về quan điểm của những người khác và ảnh hưởng của những quyết định của họ lên người khác. Trong khi những công dân đa văn hóa cần nghĩ về quan điểm và hoàn cảnh của những người sống bên lề xã hội và về những người không có cuộc sống đủ tốt, công dân tốt trong chủ nghĩa quốc tế cần nghĩ, hoặc bắt đầu nghĩ, về chính họ như “công dân toàn cầu” với nghĩa vụ mở rộng qua biên giới quốc gia. Giáo dục công dân có nên và phải kết hợp với ý thức toàn cầu và bồi dưỡng sự nhạy cảm với những vấn đề quốc tế?

Martha Nussbaum nghĩ vậy. Nussbaum tranh luận rằng nghĩa vụ đầu tiên phải thuộc về tất cả mọi người, bất kể chủng tộc, tín ngưỡng, giai cấp hay biên giới, không có nghĩa rằng chúng ta phải từ bỏ những cam kết với gia đình, bạn bè, làng xóm và đồng bào. Ý bà là chúng ta không nên làm những gì trong những cộng đồng khác hoặc trong cuộc sống của mình mà chúng ta biết là vô đạo đức, từ quan điểm của Kant về cộng đồng của toàn nhân loại (1996, 7). Chúng ta nên “làm để tất cả con người trở thành một phần của đối thoại và quan tâm trong cộng đồng chúng ta” (Ibid, 9). Giáo dục công dân phải phản ánh điều này. (Ibid, 11).

Tuy nhiên, triết gia Eamonn Callan lại nghĩ khác. Callan muốn tránh giáo dục công dân và theo đuổi công lý là nền tảng cho nó, “điều đó mang lại niềm tự hào quốc tế với tổn thất của những liên kết cụ thể” (1999, p. 197). Theo Callan, giáo dục công dân nên được xây dựng một cách lý tưởng xung quan khái niệm về “chủ nghĩa yêu nước tự do.” Mặc dù chủ nghĩa yêu nước tự do là một “đặc tính với một sự án cụ thể và có tính lịch sử về chính trị tự trị” – đó là, nền dân chủ Hoa Kỳ - tuy nhiên, nó cũng đói hỏi tinh thần trách nhiệm của người ngoài cuộc và người trong cuộc….” (Ibid, 198).

Dĩ nhiên, nguy hiểm là người yêu nước tự do có thể cảm thấy nghĩa vụ hoặc trách nhiệm chỉ khi quốc gia của họ thực hiện sự bất công. Callan chỉ ra rằng đó “chính xác là suy nghĩ ‘chúng ta là người Mỹ’ đã gây ra những điều kinh khủng thúc đẩy danh dự và sự phẫn nộ của họ [trong cuộc chiến tranh Việt Nam]” (Idem). Suy nghĩ này trái ngược với những gì chúng ra cảm nhận về trách nhiệm, như Callan gợi ý, khi xe tăng Liên Xô lăn bánh qua Prague. Theo Callan, bởi vì nhận dạng chính trị-đạo đức không phức tạp trong hành động của Xô Viết, chúng ta cách này hay cách khác không có cảm nhận tương tự về ghê sợ và giận dữ. Có lẽ chúng ta không phải như vậy, nhưng chúng ta có nên không? Quan điểm Nussbaum’s là chúng ta chắc chắn nên. 

Vì vậy, giáo dục công dân nên giống cái gì? Callan đưa ra hai ví dụ: chúng ta có nên “đào luyện bản sắc công dân không có tình yêu nước và một lý tưởng quốc tế về ‘công dân thế giới’ được đặt hàng đầu? Hay chúng ta nên đạo luyện lòng yêu nước “mà bản sắc với một đại diện dân chủ tự trị cụ thể chưa được điều hòa để đáp ứng công lý với công dân bên trong và bên ngoài? (1999, 198). Dường như Nussbaum ưu tiên điều thứ nhất, trong khi Callan ưu tiên điều thứ hai.

Có lẽ đây không phải là những lựa chọn suy nhất. Trong ẩn dụ của mình về các vòng tròn nhận dạng đồng tâm, Nussbaum tranh luận rằng chúng ta nên cố gắng đưa các vòng tròn bên ngoài của toàn nhân loại, gần hơn về phía trung tâm, với chính mình và những người thân yêu (1996, 9). Làm vậy, chúng ta không đẩy ra xa những mối quan hệ đặc biệt có ý nghĩa với mình. Thay vào đó, chúng ta cần cân nhắc những ảnh hưởng của các quyết định đạo đức và chính trị ảnh hưởng như thế nào đến toàn nhân loại. Nếu giáo dục công dân giúp mở rộng sự đồng cảm, như Hume đề nghị, và nếu chúng ta có thể làm vậy mà không phải trả giá bằng đánh mất sự thân thuộc địa phương và quốc gia, khi đó Nussbaum và callan đồng ý với kiểu giáo dục như vậy.

Thêm vào đó, chúng ta cần cần nhắc rằng chủ nghĩa yêu nước dường như có phiên bản riêng nó với các vòng tròn đồng tâm. Ví dụ, Theodore Roosevelt đã cảnh báo chống lại rằng “mở rộng quá mức cộng đồng nhỏ bé với tổn thất của một quốc gia vĩ đại.” Đây là sự đồng tình đối với “Chủ nghĩa quốc gia mới” của Roosevelt đối lại với “chủ nghĩa yêu nước làng xã.”[16] 

Nếu đi từ làng xã đến quốc gia, thì chúng ta không thể đi từ quốc gia đến thế giới? Như Alexander Pope viết trong “Khảo luận về con người”: “Thượng đế yêu thương từ toàn thể đến bộ phận; nhưng linh hồn con người/ Phải vươn lên từ cá nhân thành Toàn thể/... Bạn bè, cha mẹ, láng giềng trước tiên sẽ vậy quanh/ Rồi đến quốc, và sau đó là toàn nhân loại.”

Có bao giờ là quá trễ để bắt đầu giáo dục trẻ em về văn hóa, tập tục, giá trị, ý tưởng và niềm tin của con người trên toàn thế giới? Liệu điều này sẽ cắt xén cam kết và thậm chí cống hiến của chúng ta đối với gia đình, làng xóm, khu vực và quốc gia? Không một giáo dục công dân nào phải độc quyền hoạc tình yêu với một cộng đồng và tình yêu nước với quốc gia hoặc sự chuẩn bị cho công dân toàn cầu – một thuật ngữ nhấn mạnh một quốc gia toàn cầu. Nên có một sự kết hợp để thực hiện việc này.

Nếu mục đích của giáo dục công dân là tạo ra trong những người trẻ những giá trị góp phần vào sự tham gia thành công trong nền dân chủ tự do, thì nhiệm vụ mà các nhà giáo dục đối mặt, dù là trường tiểu học, trung học, hay hậu-trung học, sẽ dễ dàng hơn nhiều so với chúng ta tưởng tượng. Dường như có một mối tương quan trực tiếp giữa những năm tháng ở trường và gia tăng sự chấp nhận sự khác biệt (Nie et al., 1996). Gia tăng lòng khoan dung có thể dẫn đến tăng lòng tôn trọng với những người có quan điểm dị biệt. Những điều này có thể giúp ích trong việc tạo ra cảm nhận quốc tế. Nhưng số năm học tại trường có liên quan đến sự sẵn sàng tham gia ngay từ đầu? Ví dụ, số năm học đại học tăng lên đáng kể trong vòng 50 năm gần đây, nhưng số lượng bỏ phiếu bầu cử và tham gia chính trị nói chung vẫn còn rất thấp.

Có lẽ các trưởng công lập không nên dạy bất kỳ đức tính nào không liên quan đến đạt được các kỹ năng học thuật, mà đối với một số người là tối quan trọng, nếu đó không phải là mục đích duy nhất của việc học. Nhưng tất cả sinh viên không nên chỉ học kỹ năng mà còn khuynh hướng đòi hỏi tham gia trong “tái sản xuất xã hội có ý thức” của nên dân chủ, như Gutmann tranh luận? Nếu các nền dân chủ là quan trọng và mạnh mẽ, thì công dân cần có những khuynh hướng như vậy để thấy giá trị của sự tham gia? Và nếu chúng ta nói rằng nền dân chủ không đủ mạnh, thì sinh viên có không nên nỗ lực để tái tạo hoặc tiếp sức cho hệ thống dân chủ? Họ có cần truyền lòng yêu nước để làm điều đó? Nếu khoan dung và tôn trọng là đức tính dân chủ, thì chúng ta đã thất bại khi chúng ta không khoan dung hoặc tôn trọng mong muốn của chúng được trở thành người tốt để từ chối tham gia hoạt động công dân kể các khi điều này vi phạm nghĩa vụ công dân?

Như đã đề cập trước đây, giáo dục công dân trong nền dân chủ phải chuẩn bị cho công dân tham gia và duy trì hệ thống, cùng lúc, chuẩn bị cho họ thách thức với những gì chúng xem là bất công và bất bình đẳng trong hệ thống đó. Nhưng giáo dục công dân cổ vũ cho sinh viên thách thức bản chất và phạm vi của nền dân chủ sẽ có nguy cơ dập tắt và đẩy lùi sự tham gia của sinh viên. Nhưng nếu giáo dục công dân phục vụ nhiều hơn là phê bình, nếu nền tảng của nó là tư duy phê phán với sự khoan dung, nếu không phải sự tôn trọng khác biệt và dị biệt, cũng như sẵn lòng và thậm chí hào hứng với hành động chính trị, thì trang bị cho công dân có thể làm hệ thống của chúng ta mạnh mẽ hơn. Như Mill nhắc nhở chúng ta rằng, “nếu hoàn cảnh cho phép số lượng công vụ được giao cho một người là đáng kể, điều đó làm anh ta trở nên người có giáo dục” (Ibid, 233).

Danh mục tài liệu tham kháo

Trích dẫn

  1. Aristotle. The Politics, Stephen Everson (ed.), New York: Cambridge University Press, 1988.
  2. Battistoni, Richard M., 1985. Public Schooling and the Education of Democratic Citizens, Jackson: University Press of Mississippi.
  3. –––, 1993. The Book of Virtues: A Treasury of Moral Stories, New York: Simon & Schuster.
  4. Boyte, Harry C., 2004. Everyday Politics, Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
  5. –––, and Nancy N. Kari, 1996. Building America: The Democratic Promise of Public Work, Philadelphia: Temple University Press.
  6. Bruner, Jerome, 1961. The Process of Education, New York: Vintage Books/Random House.
  7. –––, 1917. “The Process of Education Revisited,” Phi Delta Kappan, 52 (1): 18–21.
  8. Callan, Eamonn, 1999. “A Note on Patriotism and Utopianism,” Studies in Philosophy and Education, 18: 197–201.
  9. Conover, P.J. and Searing, D. D., 2000. “A Political Socialization Perspective,” in L.M. McDonnell, P. M. Timpane, and R. Benjamin (eds.), Rediscovering the Democratic Purposes of Education, Lawrence, KS: University Press of Kansas, 91–124.
  10. Delli Carpini, M. X. and Keeter, S., 1996. Citizen Competence and Democratic Institutions, University Park, PA: The Pennsylvania University Press.
  11. Damon, William, 2001. “To Not Fade Away: Restoring Civic Identity Among the Young,” in Diane Ravitch and Joseph P. Viteritti (eds.), Making Good Citizens. New Haven: Yale University Press, 122–141.
  12. –––, 1996. Greater Expectations, New York: Free Press.
  13. Dewey, John, 2004 [1916]. Democracy and Education, Mineola, NY: Dover Publications.
  14. –––, 1991/[1910]. How We Think, New York: Prometheus Books.
  15. –––, 1976/[1938]. Experience and Education, New York: Collier/Macmillan.
  16. Dewey, John and Dewey, Evelyn, 1915. Schools of Tomorrow, New York: E. P. Dutton.
  17. Dzur, Albert W., 2008. Democratic Professionalism: Citizen Participation and the Reconstruction of Professional Ethics, Identity, and Practice, University Park: Pennsylvania State University Press.
  18. Freire, Paulo, 2006/[1970]. Pedagogy of the Oppressed, New York: Continuum.
  19. Galston, William, 2001. “Political Knowledge, Political Engagement, and Civic Education,” Annual Review of Political Science, 4: 217–234.
  20. –––, 1989. “Civic Education in the Liberal State,” in Nancy Rosenblum (ed.), Liberalism and the Moral Life, Cambridge, MA: Harvard University Press, 89–102.
  21. Godsay, Surbhi, Whitney Henderson, Peter Levine, and Josh Littenberg-Tobias, 2012. State Civic Education Requirements, Medford, MA: CIRCLE (Center for Information and Research on Civic Learning and Engagement).
  22. Gutmann, A., 1987, Democratic Education, Princeton, N.J.: Princeton University Press.
  23. –––, and Dennis Thompson, 1996. Democracy and Disagreement, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  24. Hess, Diana, 2009. Controversy in the Classroom: The Democratic Power of Discusssion, New York: Routledge
  25. Hess, Diana & McAvoy, Paula, 2014. The Political Classroom: Evidence and Ethics in Democratic Education, New York: Routledge.
  26. Kant, Immanuel, 1970. Kant’s Political Writings, Reiss, Hans (ed.). Cambridge: Cambridge University Press.
  27. KawashimaGinsberg, Kei and Peter Levine, 2014. “Diversity in Classrooms: The Relationship between Deliberative and Associative Opportunities in School and Later Electoral Engagement,” Analyses of Social Issues and Public Policy, 14(1): 394–414.
  28. Levinson, Meira, 2012. No Citizen Left Behind, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  29. Lickona, Thomas, 1991. Educating for Character, New York: Bantam.
  30. Locke, John, “Instructions for the conduct of a young Gentleman, as to religion and government,” in J. Locke, Some Thoughts Concerning Education, with Introduction and Notes by the Rev. R. H. Quick, M.A. Cambridge: Cambridge University Press 1889, p. 192
  31. Macedo, Stephen, 2000. Diversity and Distrust: Civic Education in a Multicultural Society, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  32. Madison, James, 1788. “Remarks to the Virginia ratifying convention on June 20, 1788,” The Papers of James Madison, edited by William T. Hutchinson, et al., Charlottesville: University Press of Virginia, 1977, Vol. 11, p. 163.
  33. –––, and Alexander Hamilton, and John Jay, 1788. The Federalist Papers, I. Kramnick (ed.), New York: Penguin Books, 1987.
  34. Mill, John Stuart, 1924. Autobiography, New York: Columbia University Press.
  35. –––, 1972. Utilitarianism, On Liberty and Considerations on Representative Government, London: Everyman’s Library/Dent.
  36. Mozert v. Hawkins County Board of Education, 1987. 827 F. 2nd 1062 (6th Circuit).
  37. National Council for the Social Studies, 2013. College, Career, and Civic Life (‘C3’) Framework for Social Studies State Standardsavailable online.
  38. Nie, Norman, et al., 1996. Education and Democratic Citizenship in America, Chicago: University of Chicago Press.
  39. Niemi, Richard G. and Junn, Jane, 1998. Civic Education: What Makes Students Learn, New Haven: Yale University Press.
  40. Nord, Warren A., 2001. “Moral Disagreement, Moral Education, and Common Ground,” in D. Ravitch and J.P. Viteritti (eds.), Making Good Citizens: Education and Civil Society, New Haven: Yale University Press, 142–167.
  41. Nussbaum, Martha C., 1996. “Cosmopolitanism and Patriotism,” in J. Cohen (ed.), For Love of Country, Boston: Beacon Press, 3–17.
  42. Oldfield, Adrian, 1990. Citizenship and Community, New York: Routledge.
  43. Peters, R. S., 1966. Ethics and Education, London: Allen & Unwin.
  44. Plato, “The Laws,” The Complete Works of Plato, T.J. Saunders (trans.), John Cooper (ed.), Indianapolis, IN: Hackett Publishing Co., 1997.
  45. Putnam, Robert D., 1994. Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy, Princeton: Princeton University Press.
  46. Putnam, Robert D., 1995. “Bowling Alone,” Journal of Democracy, 6: 65–78.
  47. –––, 2000, Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community, New York: Simon & Shuster
  48. Ravitch, Diane, 2001. “Education and Democracy,” in Making Good Citizens, Diane Ravitch and Joseph P. Viteritti (Eds). New Haven: Yale University Press, 15–29.
  49. Ravitch, Diane and Joseph P. Viteritti (eds.), 2001. Making Good Citizens: Education and Civil Society, New Haven: Yale University Press.
  50. Rebell, Michael A., 2018. Flunking Democracy: Schools, Courts, and Civic Participation, Chicago: University of Chicago Press.
  51. Rousseau, Jean-Jacques, 1988. The Social Contract, Maurice Cranston (trans.), New York: Viking Penguin.
  52. –––, 1979. Emile or On Education, Allan Bloom (trans.), New York: Basic Books.
  53. Sherrod, Lonnie R., Constance Flanagan, and James Youniss, 2002. “Dimensions of Citizenship and Opportunities for Youth Development: The What, Why, When, Where, and Who of Citizenship Development,” Applied Developmental Science, 6(4): 267.
  54. Souto-Manning, Mariana, 2006. “Education for Democracy,” in E. Doyle Stevick and Bradley A. U. Levinson (eds.), Reimagining Civic Education, Lanham: Rowman & Littlefield, 121–146.
  55. Thomas, Reuben and Daniel McFarland, 2010. “Joining Young, Voting Young: The Effects of Youth Voluntary Associations on Early Adult Voting,” Medford, MA: Center for Information and Research on Civic Lerarning and Engagement.
  56. Williams, Melissa S., 2005. “Citizenship and Functions of Multicultural Education,” in K. McDonough and W. Feinberg (eds.), Citizenship and Education in Liberal-Democratic States: Teaching for Cosmopolitan Values and Collective Identities, New York: Oxford University Press, 208–47.
  57. Wolin, Sheldon, 1989. The Presence of the Past: Essays on the State and the Constitution, Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Tham khảo

  1. Avery, P.G., 1994. “The Future of Political Participation in Civic Education,” in The Future of the Social Studies, Social Science Education Consortium, 47–52.
  2. Barber, Benjamin, 1992. An Aristocracy of Everyone: the Politics of Education and the Future of America, New York: Ballantine Books.
  3. Battistich, V., and D. Solomon and M. Watson, & Schaps, E., 1997. “Caring School Communities,” Educational Psychologist, 32: 137–151.
  4. Battistoni, R. M., 2002. Civic Engagement Across the Curriculum, Providence, RI: Campus Compact.
  5. Bennett, William, The Book of Virtues, New York: Simon & Schuster, 1993.
  6. Benninga, Jacques, 1991. Moral, Character, and Civic Education in the Elementary School, New York: Teacher College Press.
  7. Butts, R. Freeman, 1989. The Civic Mission in Educational Reform, Stanford, CA: Hoover Institution Press.
  8. Callan, Eamonn, 1997. Creating Citizens: Political Education and Liberal Democracy, Oxford: Clarendon Press.
  9. Camino, L., & S. Zeldin, 2002. “From Periphery to Center: Pathways for Youth Civic Engagement in the Day-to-Day Life of Communities,” Applied Developmental Science, 6 (4): 213–220.
  10. Coby, Barbara, 2003. Building Partnerships for Service Learning, San Francisco: Jossey-Bass.
  11. Coleman, James S. (1988) “Social Capital in the Creation of Human Capital,” American Journal of Sociology, 94 (Supplement): S95–120.
  12. Dudley, R.L., and A.R. Gitelson, 2002. “Political Literacy, Civic Education, and Civic Engagement: A Return to Political Socialization?” Applied Developmental Science, 6 (4): 175–182.
  13. Eyre, Linda and Richard, 1993. Teaching Your Children Values, New York: Simon & Schuster.
  14. Galston, W.A., 2001. “Political Knowledge, Political Engagement, and Civic Education,” Annual Review of Political Science, 4: 217–234.
  15. Issacs, David, 1984. Character Building: A Guide for Parents and Teachers, Dublin: Four Courts Press.
  16. Jaeger, Werner, 1945. Paideia: The Ideals of Greek Culture, 3 volumes, Gilbert Highet (trans.), New York: Oxford University Press.
  17. Kilpatrick, William, 1992. Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong, New York: Simon & Schuster.
  18. Lickona, Thomas, 1983. Raising Good Children, New York: Bantam Books.
  19. Lisman, C. D., 1998. Toward a Civil Society: Civic Literacy and Service Learning, Westport, CT: Bergin & Garvey.
  20. McDonnell, L.M., and P.M. Timpane, and R. Benjamin (eds.), 2000. Rediscovering the Democratic Purposes of Education, Lawrence, KS: University Press of Kansas.
  21. Nucci, Larry, 1989. Moral Development and Character Education: A Dialogue, Berkeley: McCuthan.
  22. Ostrom, Elinor. 1998. “The Need for Civic Education: A Collective Action Perspective,” Workshop in Political Theory and Policy Analysis, Indiana University, Bloomington, IN Workshop Working Paper W98–26.
  23. Putnam, Robert D., 1995. “Bowling Alone,” Journal of Democracy, 6: 65–78.
  24. Rahn, W.M., & J.E. Transue, 1998. “Social Trust and Value Change: The Decline of Social Capital in American Youth, 1976–1995,” Political Psychology, 19: 545–565.
  25. Rebell, Michael A., 2018. Flunking Democracy: Schools, Courts, and Civic Participation, Chicago: University of Chicago Press, 2018.
  26. Sampson, Robert J., 2012. Great American City: Chicago and the Enduring Neighborhood Effect, Chicago: University of Chicago Press
  27. Torney-Purta, J., 2002. “The School’s Role in Developing Civic Engagement: A Study of Adolescents in Twenty-eight Countries,” Applied Developmental Science, 6 (4): 203–212.
  28. Walker, T., 2002. “Service and Political Participation: What Research Tells Us,” Applied Developmental Science, 6 (4): 183–188.
  29. White, Patricia, 1996. Civic Virtues and Public Schooling: Educating Citizens for a Democratic Society, New York: Teachers College Press.
  30. Wynne, Edward and Kevin Ryan, 1993. Reclaiming Our Schools: A Handbook on Teaching Character, Academics and Discipline, New York: Macmillan.
  31. Youniss, J., and M. Yates, 1999. “Youth Service and Moral-Civic Identity: A Case for Everyday Morality,” Educational Psychology Review, 11 (4): 363 – 378.
  32. Zukin, Cliff, and Scott Keeter, Molly Andolina, Krista Jenkins, and Michael X. Delli Carpini, 2006. A New Engagement? Political Participation, Civic Life, and the Changing American Citizen, New York: Oxford University Press.

Nguồn từ Internet khác

  1. Center for Civic Education, home of the educational programs “We the People” and “Project Citizen.” Traditionally funded by the federal government and thus interesting as an expression of official policies toward civic education
  2. Center for Democracy and Citizenship, affiliated with the University of Minnesota and engaged in activist democracy through projects involving public work.
  3. CIRCLE or the Center for Information and Research on Civic Learning and Engagement, based in Tufts University’s Jonathan M. Tisch College of Citizenship and Public Service, this center promotes research and projects on civic and political engagement of the young.
  4. Close Up Foundation, which runs a Washington DC experiential learning program for middle-school and high-school students.
  5. Constitutional Rights Foundation, which focuses on educating America’s youth about the importance of democratic participation.
  6. Public Achievement, a civic engagement initiative that seeks to involve the young in learning lessons of democracy by doing public work. 

Copyright © 2018 by Jack Crittenden Peter Levine <Peter.Levine@tufts.edu>

Nguồn:
https://plato.stanford.edu/entries/civic-education/


Bài viết này được chọn lọc, biên dịch, thiết kế và biên tập bởi một Nhóm IPLer của
Chương trình Lãnh đạo Khai phóng IPL khóa 5

Văn Thị Ngọc Dung
Trần Đỗ Tâm Giao
Phan Duy Khánh
Lê Nguyên Thông
Nguyễn Ngọc Trâm
Hoàng Thị Thanh Thảo