Giáo Dục Và Kỷ Luật

Nguồn: Unplash

Any serious educational theory must consist of two parts: a conception of the ends of life, and a science of psychological dynamics, i.e. of the laws of mental change. Two men who differ as to the ends of life cannot hope to agree about education. The educational machine, throughout Western civilization, is dominated by two ethical theories: that of Christianity, and that of nationalism. These two, when taken seriously, are incompatible, as is becoming evident in Germany. For my part, I hold that, where they differ, Christianity is preferable, but where they agree, both are mistaken.

Bất cứ lý thuyết giáo dục nghiêm túc nào thì cũng phải bao gồm hai phần: một khái niệm về cứu cánh của cuộc sống, và một khoa học về động lực thuộc tâm lý, nghĩa là về những quy luật của sự thay đổi thuộc tâm trí. Hai người mà khác nhau về cứu cánh của cuộc sống thì không thể hy vọng sẽ đồng thuận về giáo dục. Cỗ máy giáo dục xuyên suốt nền văn minh phương Tây thì bị thống trị bởi hai lý thuyết thuộc đạo đức: một của Kitô giáo, và một của chủ nghĩa dân tộc. Hai lý thuyết này khi được thực hiện nghiêm túc thì không tương thích, như đang trở nên hiển nhiên ở nước Đức. Về phần tôi, tôi cho rằng ở nơi nào mà hai lý thuyết này khác biệt thì Kitô giáo là được ưa chuộng hơn, nhưng ở nơi nào mà hai lý thuyết này đồng thuận thì cả hai đều là sai lầm.

The conception which I should substitute as the purpose of education is civilization, a term which, as I mean it, has a definition which is partly individual, partly social. It consists, in the individual, of both intellectual and moral qualities: intellectually, a certain minimum of general knowledge, technical skill in one’s own profession, and a habit of forming opinions on evidence; morally, of impartiality, kindliness, and a modicum of self-control. I should add a quality which is neither moral nor intellectual, but perhaps physiological: zest and joy of life.

Cái khái niệm mà tôi nên thay thế để làm chủ đích của giáo dục chính là nền văn minh, một thuật ngữ mà, như tôi muốn nói, thì định nghĩa của nó có phần thuộc về cá nhân và có phần thuộc về xã hội. Về cá nhân thì nó bao gồm hai phẩm chất thuộc trí tuệ và thuộc đạo đức: về trí tuệ là một lượng tối thiểu nhất định của kiến thức tổng quát, của kỹ năng kỹ thuật trong nghề nghiệp chuyên môn của mình, và một thói quen hình thành ý kiến trên bằng chứng; về đạo đức là [một lượng tối thiểu nhất định] của tính công bằng, của sự ưu ái, và một chút sự tự kiểm soát. Tôi nên thêm một phẩm chất mà chẳng thuộc về đạo đức cũng chẳng thuộc về trí tuệ, nhưng có lẽ thuộc về sinh lý: đó là niềm say mê và niềm vui của cuộc sống.

In communities, civilization demands respect for law, justice as between man and man, purposes not involving permanent injury to any section of the human race, and intelligent adaptation of means to ends. If these are to be the purpose of education, it is a question for the science of psychology to consider what can be done towards realizing them, and, in particular, what degree of freedom is likely to prove most effective. On the question of freedom in education there are at present three main schools of thought, deriving partly from differences as to ends and partly from differences in psychological theory.

Trong những cộng đồng thì nền văn minh đòi hỏi sự tôn trọng pháp luật, công lý như giữa người và người, những chủ đích không bao hàm sự làm tổn thương lâu dài cho bất cứ thành phần nào của loài người, và sự thích ứng thông minh của phương tiện dẫn đến cứu cánh. Nếu những điều này là chủ đích của giáo dục thì có một câu hỏi cho khoa học tâm lý để xem xét điều gì là có thể được thực hiện hướng tới sự nhận biết chúng, và đặc biệt, mức độ gì của sự tự do là có khuynh hướng chứng minh hiệu quả nhất. Về câu hỏi của sự tự do trong giáo dục thì hiện tại có ba trường phái chính của ý nghĩ, xuất phát một phần từ những sự khác biệt về cứu cánh và một phần từ những sự khác biệt về lý thuyết thuộc tâm lý.

There are those who say that children should be completely free, however bad they may be; there are those who say they should be completely subject to authority, however good they may be; and there are those who say they should be free, but in spite of freedom they should be always good. This last party is larger than it has any logical right to be; children, like adults, will not all be virtuous if they are all free. The belief that liberty will ensure moral perfection is a relic of Rousseauism, and would not survive a study of animals and babies.

Có những người nói rằng trẻ em nên hoàn toàn được tự do bất kể chúng tồi tệ ra sao; có những người nói rằng chúng nên hoàn toàn lệ thuộc vào thẩm quyền bất kể chúng tốt lành ra sao; và có những người nói rằng chúng nên được tự do, nhưng bất chấp sự tự do thì chúng nên luôn luôn tốt. Nhóm sau cuối thì đông hơn so với bất cứ quyền hợp lý nào; trẻ em, giống như người lớn, sẽ không phải tất cả là đức hạnh nếu tất cả chúng được tự do. Niềm tin rằng quyền tự do sẽ đảm bảo sự hoàn hảo về đạo đức là một di tích của chủ nghĩa Rousseau, và sẽ không sống qua khỏi sự nghiên cứu về động vật và trẻ sơ sinh.

Those who hold this belief think that education should have no positive purpose, but should merely offer an environment suitable for spontaneous development. I cannot agree with this school, which seems to me too individualistic, and unduly indifferent to the importance of knowledge. We live in communities which require co-operation, and it would be utopian to expect all the necessary co-operation to result from spontaneous impulse. The existence of a large population on a limited area is only possible owing to science and technique; education must, therefore, hand on the necessary minimum of these.

Những người nắm giữ niềm tin này thì cho rằng giáo dục không nên có chủ đích tích cực, nhưng chỉ nên cung cấp một môi trường thích hợp cho sự phát triển tự phát. Tôi chẳng thể đồng thuận với trường phái này, vì theo tôi thì nó quá cá nhân chủ nghĩa, và nó dửng dung quá đáng đối với tầm quan trọng của kiến thức. Chúng ta sống trong những cộng đồng mà đòi hỏi sự hợp tác, và sẽ là điều không tưởng để mong chờ tất cả sự hợp tác cần thiết để dẫn kết quả từ sự xung động tự phát. Sự tồn tại của một lượng dân số lớn trên một khu vực hạn hẹp thì chỉ có thể có được nhờ vào khoa học và kỹ thuật; do đó giáo dục phải chuyển giao cái lượng tối thiểu cần thiết của những điều này.

The educators who allow most freedom are men whose success depends upon a degree of benevolence, self-control, and trained intelligence which can hardly be generated where every impulse is left unchecked; their merits, therefore, are not likely to be perpetuated if their methods are undiluted. Education, viewed from a social standpoint, must be something more positive than a mere opportunity for growth. It must, of course, provide this, but it must also provide a mental and moral equipment which children cannot acquire entirely for themselves.

Những nhà giáo dục mà cho phép sự tự do nhiều nhất là những người mà sự thành công của họ thì phụ thuộc vào mức độ của lòng nhân đức, của sự tự kiểm soát, và của sự thông minh được đào tạo, cái mà khó có thể được tạo ra ở những nơi mọi sự xung động bị bỏ bê không kiểm soát; do đó những công trạng của họ không có khuynh hướng để được ghi nhớ nếu phương pháp của họ bị cô đặc. Giáo dục, được nhìn từ góc độ xã hội, phải là một cái gì đó tích cực hơn so với chỉ là một cơ hội cho sự tăng trưởng. Tất nhiên nó phải cung ứng điều này, nhưng nó cũng phải cung ứng một thiết bị tinh thần và đạo đức mà trẻ em không thể tiếp thu hoàn toàn cho chính mình.

The arguments in favour of a great degree of freedom in education are derived not from man’s natural goodness, but from the effects of authority, both on those who suffer it and on those who exercise it. Those who are subject to authority become either submissive or rebellious, and each attitude has its drawbacks.

Những cuộc tranh luận ủng hộ mức độ lớn lao của sự tự do trong giáo dục thì được bắt nguồn không phải từ lòng tốt tự nhiên của con người, nhưng từ những tác động của thẩm quyền, cả trên những người chịu đựng nó và trên những người thực thi nó. Những người mà lệ thuộc vào thẩm quyền thì trở nên hoặc phục tùng hoặc nổi loạn, và mỗi thái độ đều có những nhược điểm của nó.

The submissive lose initiative, both in thought and action; moreover, the anger generated by the feeling of being thwarted tends to find an outlet in bullying those who are weaker. That is why tyrannical institutions are self-perpetuating: what a man has suffered from his father he inflicts upon his son, and the humiliations which he remembers having endured at his public school he passes on to “natives” when he becomes an empire-builder.

Những người phục tùng đánh mất óc sáng kiến cả trong ý nghĩ và hành động; hơn nữa, cơn giận dữ được phát sinh bởi cảm giác bị ngăn cản thì có xu hướng tìm một chỗ thoát ra trong việc bắt nạt những người yếu hơn. Đó là lý do tại sao những tổ chức độc tài bạo ngược thì tự luôn tồn tại: một người đàn ông đem những điều mình chịu đau đớn từ người cha của mình để giáng lên con trai của mình; và những sự lăng nhục mà ông nhớ đã phải chịu đựng ở trường công lập của mình thì ông giáng trên “những người bản xứ” khi ông trở thành kẻ xây dựng đế chế.

Thus an unduly authoritative education turns the pupils into timid tyrants, incapable of either claiming or tolerating originality in word or deed. The effect upon the educators is even worse: they tend to become sadistic disciplinarians, glad to inspire terror, and content to inspire nothing else. As these men represent knowledge, the pupils acquire a horror of knowledge, which, among the English upper-class, is supposed to be part of human nature, but is really part of the well-grounded hatred of the authoritarian pedagogue.

Như thế, một sự giáo dục có thẩm quyền quá mức sẽ biến những đứa học sinh thành những kẻ bạo ngược nhút nhát, không có khả năng hoặc là kêu đòi hoặc là chịu đựng tính chất căn nguyên bằng lời nói hoặc hành vi. Tác động lên trên các nhà giáo dục thì thậm chí tồi tệ hơn: họ có xu hướng trở nên những người thực thi kỷ luật khoái ác, vui mừng để truyền hứng cảm sự khủng bố, và chẳng hài lòng để truyền hứng cảm bất cứ gì khác. Khi những con người này tiêu biểu cho kiến thức, thì những học sinh tiếp thu một nỗi kinh hoàng của kiến thức, mà trong lớp cao cấp tiếng Anh thì được coi là một phần của bản chất con người, nhưng thực sự là một phần của sự căm ghét có căn cứ của nhà sư phạm chuyên quyền.

Rebels, on the other hand, though they may be necessary, can hardly be just to what exists. Moreover, there are many ways of rebelling, and only a small minority of these are wise. Galileo was a rebel and was wise; believers in the flat-earth theory are equally rebels, but are foolish. There is a great danger in the tendency to suppose that opposition to authority is essentially meritorious and that unconventional opinions are bound to be correct: no useful purpose is served by smashing lamp-posts or maintaining Shakespeare to be no poet. Yet this excessive rebelliousness is often the effect that too much authority has on spirited pupils. And when rebels become educators, they sometimes encourage defiance in their pupils, for whom at the same time they are trying to produce a perfect environment, although these two aims are scarcely compatible.

Mặt khác, những người nổi loạn, mặc dù họ có thể là cần thiết, nhưng khó lòng là hợp lẽ phải với những gì hiện hữu. Hơn nữa, có rất nhiều lối nổi loạn, và chỉ có một thiểu số nhỏ trong số này là khôn ngoan. Galileo đã là một kẻ nổi loạn và đã là khôn ngoan; những tín hữu trong học thuyết trái đất phẳng cũng là những người nổi loạn, nhưng là những người ngu ngốc. Có một nguy cơ lớn trong xu hướng cho rằng sự chống đối với thẩm quyền là cách thiết yếu đáng khen và rằng những ý kiến không theo quy ước thì ắt buộc đúng đắn: người ta chẳng phục vụ một chủ đích hữu ích nào bằng cách đập vỡ những trụ đèn hoặc khăng khăng Shakespeare không phải là nhà thơ. Tuy nhiên, sự phản kháng quá mức thì thường là cái tác động mà quá nhiều thẩm quyền đã có trên những học sinh linh hoạt. Và khi những người nổi loạn trở trên những nhà giáo dục thì họ đôi khi khuyến khích sự bất chấp ở những học sinh của mình, những người mà cùng lúc họ đang cố gắng để tạo ra một môi trường hoàn hảo, mặc dù hai mục tiêu này là khó lòng tương thích.

What is wanted is neither submissiveness nor rebellion, but good nature, and general friendliness both to people and to new ideas. These qualities are due in part to physical causes, to which old-fashioned educators paid too little attention; but they are due still more to freedom from the feeling of baffled impotence which arises when vital impulses are thwarted. If the young are to grow into friendly adults, it is necessary, in most cases, that they should feel their environment friendly.

Những gì được ưa muốn thì không phải là sự phục tùng cũng không phải sự nổi loạn, nhưng là bản chất tốt đẹp, và sự thân thiện chung đối với cả con người và cả những ý tưởng mới. Những phẩm chất này là nhờ vào phần nào những nguyên nhân thực thể, mà những nhà giáo dục lỗi thời đã chú ý quá ít; nhưng họ là vẫn còn nhờ nhiều hơn vào sự tự do khỏi cái cảm giác bất lực bối rối mà phát sinh khi những sự xung động sinh động bị cản trở. Nếu những người trẻ tuổi ắt phát triển thành người lớn thân thiện thì trong hầu hết các trường hợp nó là cần thiết rằng chúng nên cảm thấy môi trường của chúng đầy thân thiện.

This requires that there should be a certain sympathy with the child’s important desires, and not merely an attempt to use him for some abstract end such as the glory of God or the greatness of one’s country. And, in teaching, every attempt should be made to cause the pupil to feel that it is worth his while to know what is being taught – at least when this is true. When the pupil co-operates willingly, he learns twice as fast and with half the fatigue. All these are valid reasons for a very great degree of freedom.

Điều này đòi hỏi phải có một sự đồng cảm nhất định với những khát khao quan trọng của đứa trẻ, và không chỉ đơn thuần là một nỗ lực để sử dụng nó cho cứu cánh trừu tượng nào đó như là vinh quang của Thiên Chúa hoặc sự vĩ đại của đất nước mình. Và trong giảng dạy thì nên làm mọi nỗ lực để khiến đứa học sinh ấy cảm thấy rằng thật đáng bỏ công cho nó để biết điều gì đang được dạy – ít nhất khi nào điều này là đúng. Khi đứa học sinh sẵn lòng cộng tác thì nó học biết nhanh gấp hai lần và chỉ nửa phần mệt mỏi. Tất cả những này là những lý do hợp lý cho một mức độ rất lớn của sự tự do.

It is easy, however, to carry the argument too far. It is not desirable that children, in avoiding the vices of the slave, should acquire those of the aristocrat. Consideration for others, not only in great matters, but also in little everyday things, is an essential element in civilization, without which social life would be intolerable. I am not thinking of mere forms of politeness, such as saying “please” and “thank you”: formal manners are most fully developed among barbarians, and diminish with every advance in culture.

Tuy nhiên rất dễ dàng để mang cuộc tranh luận quá xa. Nó không phải là đáng mong muốn rằng trẻ em khi tránh những nết của kẻ nô lệ thì phải tiếp thu những nết của kẻ quý tộc. Sự quan tâm đến những người khác, không chỉ trong các vấn đề lớn nhưng cũng trong những điều nhỏ nhặt hàng ngày, chính là một yếu tố thiết yếu trong nền văn minh, mà không có nó thì cuộc sống xã hội sẽ không thể chịu đựng nỗi. Tôi không nghĩ đến hình thức đơn thuần của phép lịch sự, như là nói “xin vui lòng” và “cảm ơn”: những cung cách đầy hình thức thì được phát triển đầy đủ nhất giữa những người man rợ, và giảm bớt với mỗi tiến bộ trong văn hóa.

I am thinking rather of willingness to take a fair share of necessary work, to be obliging in small ways that save trouble on the balance. Sanity itself is a form of politeness and it is not desirable to give a child a sense of omnipotence, or a belief that adults exist only to minister to the pleasures of the young. And those who disapprove of the existence of the idle rich are hardly consistent if they bring up their children without any sense that work is necessary, and without the habits that make continuous application possible.

Tôi đang suy nghĩ hơn về sự sẵn lòng để nhận lấy phần chia sẻ công bằng của công việc cần thiết, để sốt sắng trong những lối nhỏ mà cứu khỏi sự rắc rối trên sự cân bằng. Sự đúng mực chính nó là một hình thức của sự lịch sự, và nó không là điều đáng mong muốn khi trao cho một đứa trẻ một cảm thức của sự toàn năng, hoặc một niềm tin rằng người lớn tồn tại chỉ để chăm chút đến những niềm vui thú của người trẻ. Và những người bất tán thành sự tồn tại của những người giàu nhàn rỗi thì khó lòng thích hợp nếu họ nuôi nấng con cái của họ mà không hề cảm thức được rằng công việc là cần thiết, và mà không có những thói quen tạo điều kiện cho sự ứng dụng liên tục.

There is another consideration to which some advocates of freedom attach too little importance. In a community of children which is left without adult interference there is a tyranny of the stronger, which is likely to be far more brutal than most adult tyranny. If two children of two or three years old are left to play together, they will, after a few fights, discover which is bound to be the victor, and the other will then become a slave. Where the number of children is larger, one or two acquire complete mastery, and the others have far less liberty than they would have if the adults interfered to protect the weaker and less pugnacious. Consideration for others does not, with most children, arise spontaneously, but has to be taught, and can hardly be taught except by the exercise of authority. This is perhaps the most important argument against the abdication of the adults.

Có một sự quan tâm khác mà một số người ủng hộ sự tự do đã rất ít coi trọng. Trong một cộng đồng của những đứa trẻ mà không có sự can thiệp của người lớn thì có sự bạo ngược của những đứa mạnh hơn, mà có khuynh hướng tàn bạo hơn xa so với hầu hết sự bạo ngược của người lớn. Nếu hai đứa trẻ hai hoặc ba tuổi được bỏ lại chơi với nhau thì sau một vài giằng co chúng sẽ khám phá đứa nào nhất định để là kẻ thắng, và đứa kia khi ấy sẽ trở thành nô lệ. Ở nơi nào mà có số lượng lớn hơn của những đứa trẻ thì một hoặc hai đứa sẽ nắm quyền làm chủ hoàn toàn, và những đứa khác có ít quyền tự do hơn so với chúng đáng có nếu người lớn can thiệp để bảo vệ những đứa yếu hơn và ít thích gây gổ hơn. Đối với hầu hết những đứa trẻ thì sự quan tâm đến người khác chẳng phát sinh một cách tự phát, nhưng phải được dạy, và khó lòng dạy chúng nếu không thực thi thẩm quyền. Đây có lẽ là cuộc tranh luận quan trọng nhất chống lại sự từ bỏ vai trò của người lớn.

I do not think that educators have yet solved the problem of combining the desirable forms of freedom with the necessary minimum of moral training. The right solution, it must be admitted, is often made impossible by parents before the child is brought to an enlightened school. Just as psychoanalysts, from their clinical experience, conclude that we are all mad, so the authorities in modern schools, from their contact with pupils whose parents have made them unmanageable, are disposed to conclude that all children are “difficult” and all parents utterly foolish.

Tôi không nghĩ rằng các nhà giáo dục đã giải quyết rồi nan đề của sự kết hợp những hình thức đáng mong muốn của sự tự do với sự tối thiểu cần thiết của sự đào tạo đạo đức. Người ta phải thú nhận rằng những bậc cha mẹ thường làm cho giải pháp đúng đắn thành khó thực hiện trước khi đứa trẻ được đưa đến trường để được khai trí. Vừa như những nhà phân tâm học kết luận từ kinh nghiệm lâm sàng của họ thì chúng ta tất cả đều khùng, vì thế những bậc thẩm quyền trong những trường học hiện đại, từ sự liên lạc của họ với những học sinh mà cha mẹ của chúng đã làm chúng thành khó dạy, thì có ý kết luận rằng tất cả những đứa trẻ là “khó khăn” và tất cả những bậc cha mẹ là hoàn toàn ngu ngốc.

Children who have been driven wild by parental tyranny (which often takes the form of solicitous affection) may require a longer or shorter period of complete liberty before they can view any adult without suspicion. But children who have been sensibly handled at home can bear to be checked in minor ways, so long as they feel that they are being helped in the ways that they themselves regard as important. Adults who like children, and are not reduced to a condition of nervous exhaustion by their company, can achieve a great deal in the way of discipline without ceasing to be regarded with friendly feelings by their pupils.

Những đứa trẻ mà đã bị lái đẩy thành lêu lổng bởi sự bạo ngược của cha mẹ (mà thường có dạng của tình cảm ân cần) thì có thể cần đến một khoảng thời gian dài hơn hoặc ngắn hơn của quyền tự do hoàn toàn trước khi chúng có thể quan sát bất cứ người lớn nào mà không có sự nghi ngờ. Nhưng những đứa trẻ mà được đối xử cách hợp lý tại nhà thì có thể chịu được sự kiểm tra trong những lối nhỏ, miễn là chúng cảm thấy rằng chúng đang được giúp đỡ trong những lối mà chính chúng xem là quan trọng. Người lớn mà thích trẻ em và không bị rơi vào tình trạng kiệt quệ thần kinh qua việc bầu bạn với chúng thì có thể thành tựu nhiều trong cái lối của kỷ luật mà không hề ngừng được lưu tâm với cảm giác thân thiện bởi học sinh của họ.

I think modern educational theorists are inclined to attach too much importance to the negative virtue of not interfering with children, and too little to the positive merit of enjoying their company. If you have the sort of liking for children that many people have for horses or dogs, they will be apt to respond to your suggestions, and to accept prohibitions, perhaps with some good-humoured grumbling, but without resentment. It is no use to have the sort of liking that consists in regarding them as a field for valuable social endeavour, or – what amounts to the same thing – as an outlet for power-impulses.

Tôi nghĩ những nhà lý luận giáo dục hiện đại thì có xu hướng coi trọng quá nhiều tới đức tính tiêu cực của việc không can thiệp vào những đứa trẻ, và quá ít tới công trạng tích cực của việc bầu bạn với chúng. Nếu bạn có loại kiểu thích trẻ con như kiểu người ta thích ngựa hoặc chó thì chúng sẽ dễ chịu để đáp ứng những đề xuất của bạn và để chấp nhận những sự cấm đoán, có lẽ với chút càu nhàu vui tính nhưng không oán giận. Thật là vô ích để có loại kiểu thích mà bao gồm việc xem chúng như một lĩnh vực cho nỗ lực xã hội đầy giá trị, hoặc – cùng một kiểu ấy – như một chỗ thoát ra cho điện xung.

No child will be grateful for an interest in him that springs from the thought that he will have a vote to be secured for your party or a body to be sacrificed to king and country. The desirable sort of interest is that which consists in spontaneous pleasure in the presence of children, without any ulterior purpose. Teachers who have this quality will seldom need to interfere with children’s freedom, but will be able to do so, when necessary, without causing psychological damage.

Không một đứa trẻ nào sẽ biết ơn cho một niềm hứng thú trong nó mà nẩy ra từ ý nghĩ rằng nó sẽ có một lá phiếu để được bảo đảm cho phe phái của bạn hoặc một thân thể để bị hy sinh cho vua và đất nước. Cái loại hứng thú đáng mong muốn là cái mà cốt ở trong niềm vui thú tự phát trong sự hiện diện của những đứa trẻ, mà không hề cần bất cứ chủ đích thầm kín nào. Những giáo viên mà có phẩm chất này sẽ hiếm khi cần để can thiệp vào sự tự do của những đứa trẻ, nhưng sẽ có khả năng để làm như thế, khi cần thiết, mà không hề gây ra mối hại thuộc tâm lý.

Unfortunately, it is utterly impossible for over-worked teachers to preserve an instinctive liking for children; they are bound to come to feel towards them as the proverbial confectioner’s apprentice does towards macaroons. I do not think that education ought to be anyone’s whole profession: it should be undertaken for at most two hours a day by people whose remaining hours are spent away from children.

Thật không may, những giáo viên làm việc quá sức thì không có khả năng để duy trì kiểu thích thuộc bản năng dành cho những đứa trẻ; họ buộc để đến để cảm xúc hướng tới chúng như những người học nghề kẹo mức theo tục ngữ hướng tới bánh hạnh nhân. Tôi không nghĩ rằng giáo dục đáng nên là nghề chuyên môn trọn vẹn của bất cứ ai: nó nên được đảm nhận nhiều nhất là hai giờ một ngày bởi những con người mà những giờ giấc còn lại của họ thì được tiêu phí xa khỏi những đứa trẻ.

The society of the young is fatiguing, especially when strict discipline is avoided. Fatigue, in the end, produces irritation, which is likely to express itself somehow, whatever theories the harassed teacher may have taught himself or herself to believe. The necessary friendliness cannot be preserved by self-control alone. But where it exists, it should be unnecessary to have rules in advance as to how “naughty” children are to be treated, since impulse is likely to lead to the right decision, and almost any decision will be right if the child feels that you like him. No rules, however wise, are a substitute for affection and tact.

Cái xã hội của người trẻ thì dễ gây mệt mỏi, đặc biệt khi mà kỷ luật nghiêm khắc bị tránh né. Cuối cùng thì sự mệt mỏi sản sinh sự cáu gắt, mà có khuynh hướng diễn tả chính nó bằng cách nào đó, bất cứ lý thuyết gì mà người giáo viên ưu phiền có thể đã dạy chính mình để tin tưởng. Sự thân thiện cần thiết thì không thể được duy trì bằng sự tự kiểm soát đơn độc. Nhưng nơi nào nó tồn tại thì không cần thiết để có những quy định trước về thế nào những đứa trẻ “nghịch ngợm” được xử lí, bởi vì sự xung động thì có khuynh hướng dẫn tới quyết định đúng đắn, và hầu như bất cứ quyết định nào cũng đúng đắn nếu đứa trẻ cảm thấy rằng bạn thích nó. Bất chấp khôn ngoan ra sao thì không luật lệ nào là điều thay thế cho sự yêu mến và sự khéo xử.

----- Hết -----

Nguồn bài viết:

- Link gốc: http://www.zona-pellucida.com/essay-russel.html 

- Link trích dẫn: https://hocthenao.vn/2016/02/09/education-and-discipline-bertrand-russell/ 

***